رسال? حاضر، به بررسی عوامل موثر بر هویت محله ای در بین شهروندان محله های ده ونک و بلوار فردوس تهران می پردازد. بر این اساس، بررسی عوامل موثر بر هویت محله ای هدف اصلی این تحقیق می باشد. محله های شهری یکی از کانون های خرد و ملموس شکل گیری هویت های فرهنگی و تعلق اجتماعی هستند.ارزش ها و هنجارهای محله ای، نخستین برخورد ملموس افراد با هویت فرهنگی را شکل می دهند و اغلب به صورت مناسبات چهره به چهره، حس تعلق اجتماعی را تقویت می کنند. هویت محله ای، احساس تعلق مکانی و این همانی با محیط محله تعریف شده است. در این راستا تلاش شد تا با بهره گیری از نظریات جامعه شناسی و نظریات برنامه ریزان شهری، عوامل موثر بر هویت محله ای شناسایی شده و بر اساس آن فرضیات تحقیق تدوین گردد. این تحقیق با استفاده از روش پیمایش بر روی 731 خانوار ساکن محله های بلوار فردوس و ده ونک شهر تهران و طراحی پرسشنامه ای برای افراد نمونه صورت گرفت و از روش های آماری چون تحلیل همبستگی، رگرسیون چندمتغیری و تحلیل مسیر بهره گرفته شد. بر اساس یافته های تحقیق از میان متغیرهای مستقل تحقیق ، رابطه مستقیم بین متغیر سرمایه اقتصادی و متغیر هویت محله ای افراد معنا دار نبود و بقیه متغیرها (سرمایه اجتماعی، سرمایه فیزیکی محله و سرمایه فرهنگی) دارای رابطه معنا داری با هویت محله ای می باشند. نتایج تحلیل رگرسیون و نیز محاسبه میزان اثر کل هر یک از متغیرهای مستقل نشان داد که متغیر بده بستان محله ای، با دارا بودن اثر کل به اندازه(44.)در تبیین واریانس متغیر هویت محله ای، از بیشترین قدرت تبیین کنندگی برخوردار است. در رتبه دوم، نگرش مثبت نسبت به حوزه زندگی قرار دارد که میزان اثر کل آن به اندازه 32. می باشد و کمترین قدرت تبیین کنندگی نیز، متعلق به متغیر مشارکت محله ای است که میزان اثر کل آن 05. می باشد. کلیدواژه ها: هویت محله ای، سرمایه اجتماعی، سرمایه فیزیکی، سرمایه اقتصادی، سرمایه فرهنگی

طرح مسئله: آنچه طراحان و برنامه ریزان درسی برای رشد و تربیت ابعاد گوناگون شخصیت فراگیران به طور آگاهانه طراحی می کنند برنامه درسی آشکار یا رسمی است. مع هذا، بر اساس پژوهش های انجام شده برنامه ریزی منسجم و منظمی در رابطه با موضوع تربیت سیاسی و مدنی در آموزش و پرورش وجود ندارد. ( مزروقی، 1379) و بررسی کتابهای درسی مقاطع مختلف تحصیلی نشان می دهد، توجه کافی به موضوعات مرتبط با تربیت مدنی نشده است. (برخوداری،1381) افزون بر این، تحلیل محتوی کتب درسی علوم اجتماعی (بعنوان مهم ترین متولی تربیت شهروندی) از لحاظ مولفه های حقوق شهروندی، حکایت از فقر شدید دارد. (بهشتی، 1386) بنابراین می توان نتیجه گرفت: در برنامه های درسی مدارس به مقوله تربیت شهروندی توجه کافی و جدی نشده ویا توجه کمتری شده است. با وجود این نمی توان گفت که دانش آموزان با حقوق، مسئولیت ها و مهارت های شهروندی شان آشنا نمی شوند. همان گونه که ایوان ایلیچ و دیگر صاحب نظران تعلیم و تربیت تاکید دارد «دانش آموزان در مدرسه بسیار بیشتر از آنچه در درس ها به آنها تعلیم داده می شود، یاد می گیرند» لذا، به نظر می رسد عوامل دیگری به طور گسترده تر، پایدارتر و نافذتر، در شکل گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش آموزان عمل می نماید و برکل فرآیند تعلیم و تربیت تاثیر می گذارد. این یادگیری ها و تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس، مراسم ها و جشن ها، تجربه های درون کلاس ها، آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست را، برنامه درسی پنهان می گویند. به اعتقاد جیرو از متخصصان تعلیم و تربیت امریکا برنامه درسی پنهان به انتقال ضمنی آن دسته از هنجارها، ارزش ها و طرز تلقی هایی منجر می شود که منتج از روابط اجتماعی مدارس و کلاس درس است. (جیرو،1982: 10) در اصل برنامه درسی پنهان، از یادگیری هایی حکایت می کند که دانش آموزان به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، تجربه می کند. مساله کانونی این پژوهش چگونگی و نحوه آموزش و تربیت شهروندی در مدارس است. بنابراین، پرسش اصلی این است که دانش آموزان در طی زندگی روزمره خود در مدارس از طریق برنامه های درسی بویژه برنامه درسی پنهان چگونه با ارزش ها، مهارت ها و توانایی های شهروندی آشنا می شوند ؟ صورت بندی نهایی سئوال تحقیق به شرح ذیل است: سئوالات اصلی تحقیق: 1- چگونه شهروندی در مدارس متوسطه از طریق برنامه های درسی پنهان آموزش داده می شود؟ 2- از طریق برنامه های درسی پنهان چه عناصر و مولفه هایی از ابعاد شهروندی آموزش داده می شود؟ اهمیت شهروندی: به دلایل ذیل آموزش ایده ی شهروندی در مدارس از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است: 1- بر اساس هویت شهروندی افراد ساکن در یک کشور فارغ از نژاد، جنس، مذهب و قومیت از حقوق برابرخوردار خواهند شد. با توجه به این آموزش شهروندی در کشوری نظیر ایران که جامعه ای مملو از گوناگونی های فرهنگی و قومیتی است، ضرورت دارد؛ 2- تربیت شهروندی افراد را در استیفای حقوق خویش توانا می سازد؛ 3- آموزش شهروندی دانش آموزان را به مهارت های اجتماعی، ارتباطی و گفتگویی، پذیرش تنوع و تکثر و احترام و روحیه تحمل عقاید مخالف مجهز می سازد؛ 4- تربیت شهروندی با تقویت و پرورش توانایی تحلیل منطقی و تفکر انتقادی، آنان را در حل مسائل و مشکلات فردی و اجتماعی جامعه و ایجاد تغییر و تحول در آنها ، تواناتر می سازد؛ 5- «در کشورهای در حال توسعه، احیای مفهوم شهروندی راهی است برای مقابله با حکومت های اقتدارگرا و تمامیت خواه.»؛ 6- «با هویت شهروندی، در عرصه سیاسی و اداره امور می توان مسائل و مشکلات جامعه را بدون توسل به خشونت حل و فصل کرد.»؛ 7- «شهروندی به مدد مجموعه حقوق و وظایف و تعهداتش راهی برای توزیع و اداره عادلانه منابع از طریق تقسیم و مسئولیت های زندگی اجتماعی ارائه می کند.»؛ 8- افراد با آموزش شهروندی، با حقوق وتکالیف و مسئولیت های خود در قبال جامعه و یکدیگر بهتر آشنا می شوند، و بدین وسیله نظم اجتماعی روند رو به رشدتری به خود می گیرد. پژوهش ها و تحقیقات صورت پذیرفته پیشن را در چهار دسته می توان صورت بندی نمود: 1- یک دسته از تحقیقات ویژگی های شهروندی مطلوب را با توجه به ویژگی های اعتقادی، باورها، ارزش ها و فرهنگ حاکم و همچنین اهداف نظام سیاسی حاکمیت، برای آموزش شهروندی فعال، منتقد، خلاق و مشارکت جو، درمدارس احصاء نمودند: فتحی(200)،مایر(2000)، پرایور(1999)،لی(1999)،براون(1996)،قائدی(1385)، آشتیانی و دیگران (1385)و مزروقی(1379)و موسوی. 2- یک دسته دیگر از تحقیقات هم مناسب ترین شیوه ها و روش های آموزش شهروندی را بررسی نمودند. این روش های آموزش می تواند از طریق متن برنامه های درسی، روش تدریس مشارکتی معلمان، قوانین و مقررات حاکم بر کلاس درس و انجمن های دانش آموزی، ایجاد فضای آزاد بحث و فضای دموکراتیک حاکم بر کلاس درس را مورد توجه قرار دادند: شازیا اختر(2008)، هامیش رز(2007)، دیک ریلی(2000)، روسن(2000) 3- برخی دیگر از محققان، میزان توجه کتاب های درسی به آموزش شهروندی و مولفه های آن را مورد تحلیل قرار دادند: سید صمد بهشتی(1386)، علیزاده (1378)و افتخار احمد(2004). 4- دسته دیگری از پژوهشگران هم چالش ها و آسیب های تربیت شهروندی را در برنامه های درسی پنهان بررسی نمودند: فتحی و واحد چوکده (1385) و برخورداری (1381). بررسی پژوهش های انجام پذیرفته نشان می دهد، به الگوی مطلوب و ویژگی های شهروندی خوب، روش ها و نحوه ی آموزش شهروندی، تحلیل محتوای کتاب های درسی از لحاظ مولفه های شهروندی، آسیب ها و چالش های آموزش شهروندی در برنامه های درسی توجه کافی گردیده است. لذا، آنچه در تحقیقات مذکور به آن پرداخته نشده، چگونگی آموزش شهروندی از طریق برنامه های درسی پنهان است. بنابراین، ما در این پژوهش به چگونگی آموزش شهروندی از طریق برنامه های درسی پنهان در مدارس مقطع متوسطه خواهیم پرداخت. روش های آموزش تربیت سیاسی، مدنی و یا شهروندی: جرج و هاگز (1983) بر روش های شعرنویسی، داستان سرائی، تفکر خیالی آرمانی، مراقبه یا غور در باطن در دوره دبیرستان تأکید می نمایند. الیور و شیور (1963) بر روش «گفتگوی آزاد شفاهی» دیویس (1984) بر کاربرد »روش حل مسئله» گاتمن (1989) بر «روش مشارکتی فعال» فتحی و دیبا (1381) بر آموزش های «مستقیم (طراحی برنامه ویژه تربیت شهروندی) و فعالیت های فوق برنامه واردوهای علمی و تفریحی و نقش مربیان و معلمان» همچنین مزروقی (1379) بر «روش مشارکتی فعال ارزیابانه» ملیحه آشتیانی و دیگران (1385) بر «تدریس فعال»، «پرسش و پاسخ»، «آموزش مفاهیم و اصول»، «ایفای نقش» و «گردش علمی» تأکید می ورزند. چهارچوب مفهومی تحقیق: آموزش شهروندی از طریق برنامه درسی پنهان: بنابراعتقاد برخی صاحب نظران تجربیات دانش آموزان در روابط اجتماعی خود درمحیط مدرسه پیش از آموخته های مستقیم آنان در سایه ی آموزش، موثر است و از الگوها و روابط اجتماعی که در مدرسه می بینند، بیشتر از آنچه در همین مدرسه به او گفته می شود، می آموزد. دانش آموزان در طول ساعت های طولانی و سالیان متمادی آموخته ها و تجربیات دیگری نیز دارند که بخش اعظم یادگیری آنان حاصل تعامل پویای آنان با فرهنگ و مجموعه روابط پیچیده حاکم بر مدارس است که جزء برنامه های درسی پنهان محسوب می شود. با توجه به مباحث فوق می توان مجموعه یادگیری ها و تجاربی که دانش آموزان در طی تحصیل در مدارس و حضور در کلاس درس می آموزند و جز برنامه های درسی آشکار و رسمی و از پیش طراحی شده نمی باشد، برنامه درسی پنهان نامید. مطالعات مربوط به برنامه درسی پنهان تا حدود زیادی تحت تاثیر نظرات جان دیوئی و برخی از پیروان او می باشد که توجه زیادی بر آثار و کارکردهای پنهان و تجاربی که در مدرسه حاصل می شود، داشتند. دیوئی دریافت که دانش آموزان در نظام های آموزشی تجارب بسیار ارزشمندی را می آموزند که اغلب آنها در برنامه درسی طرح ریزی شده مشخص نشده است. وی در واقع بین برنامه های درسی طرح ریزی شده و برنامه های درسی طرح ریزی نشده تفاوت قابل ملاحظه ای را مشاهد نمود و روشن ساخت که نظام های آموزشی، عادات و گرایش های مثبت و منفی قابل توجهی را شکل میدهد که اغلب جزییات آن در تدوین برنامه مشخص نشده است. از جکسون به عنوان اولین اندیشمندی نام برده می شود که اصطلاح برنامه درسی پنهان را در کتاب زندگی در کلاس درس(1968) در ایالات متحده مورد استفاده قرار داده است. به اعتقاد اسکلتون، پارسنز و جکسون به عنوان دو کارکرد گرا به مراکز آموزشی به عنوان ابزاری برای یادگیری هنجارها، ارزش ها و مهارتهای اجتماعی نگریسته اند که یادگیرندگان جهت عمل و مشارکت در زندگی اجتماعی به آن نیازمندند. به اعتقاد جکسون، حضور طولانی مدت یادگیرندگان در مرکز آموزشی را باعث «یک شکل شدن» آنها در مواجهه با تجارب مدرسه ای عنوان می کند. در رویکرد مقاومت برنامه درسی نوعی گفتمان تلقی شده که هم باعث سلطه و هم باعث رهایی و آزادی است. در این رویکرد دانش آموزان بر اساس تجربه و فرهنگ زیسته خود در مقابل فرهنگ حاکم بر مدرسه دست به تعبیر و مقاومت می زنند. هنری جیرو نیز «برنامه درسی پنهان را در قالب هنجارهای اساسی، ارزش ها و نگرش هایی ارائه می نماید که غالباً از طریق ارتباطات اجتماعی مرکز آموزشی و کلاس درس به یادگیرندگان منتقل می شود.» به اعتقاد آسبروک (2000) برنامه درسی پنهان در زمره مهم ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش آموزان به طور طبیعی یاد می گیرند. این یادگیری ها در مدارس از تجارب داخل کلاس ها، کتابخانه ها، جشن ها و محیط اجتماعی مدرسه شکل می گیرد. بلوم (1972) نیز معتقد است که برنامه درسی پنهان در بسیاری از ابعاد، به مراتب از برنامه درسی آشکار اثر بخشی بیشتری دارد. درس های این برنامه برای مدت های طولانی در ذهن دانش آموزان می ماند. دانش آموزان در زندگی روزمره خود در مدرسه هر روزه درس های این برنامه را تجربه کرده و آنها را به خوبی یاد می گیرند. همانطوری که ذکر گردید: «برنامه درسی پنهان به یادگیری هایی اطلاق می گردد که به صورت غیر تعمدی و ناآگاهانه صورت می گیرد؛ و یا برنامه درسی از پیش تعیین شده تصریح نگردیده است.» و اصولا «این یادگیری ها غالبا در قلمرو ارزش ها، هنجارها، طرز تلقی ها و مهارتهای اجتماعی صورت می گیرد.» بنابراین، برنامه درسی پنهان اگر چه از قبل طراحی شده نیست اما با این وجود به شدت بر رفتار و نگرش دانش آموزان موثر و اثرگذار می باشد. دانش آموزان بسیاری از امور و مسائل را در محیط و فضای آموزشی مدرسه در فضای کلاس درس، زنگ های تفریح و ورزش، در اثر ارتباط و تعامل با همدیگر می آموزند. در این تحقیق ابعاد زیر برای برنامه درسی پنهان در نظر گرفته شده است که عبارتند از : الف- چگونگی ارتباط متقابل افراد در مدرسه: در درون مدرسه روابط انسانی متعددی شکل می گیرد. موضع-گیری، طرز تفکر، نگرش ها و رفتار افراد اداره کننده مدرسه (اعم از مدیر، معاونان و معلمان و...) بر روی طرز نگرش، تفکر و رفتار دانش آموزان اثر می گذارد.1- ارتباط کادر آموزشی و دانش آموزان؛ 2- ارتباط بین دانش آموزان؛ و3- ارتباط معلم و دانش آموزان. ب- جو اجتماعی مدرسه: فرهنگ موجود در جو اجتماعی مدرسه عاملی در تربیت محسوب می شود. فرهنگ موجود بین همسالان، وضعیت اقتصادی- اجتماعی دانش آموزان، وضعیت فرهنگی دانش آموزان، ارتباط میان والدین و اولیای مدارس. ج- فعالیت های گروهی نظیر ورزش: یکی از عرصه هایی مهم برای آموزش های غیرمستقیم در مدارس فعالیت های ورزشی است. سرمایه فرهنگی و اجتماعی: از نظر پیر بوردیو (1986) سرمایه اجتماعی، نوعی ابزار دسترسی به منابع اقتصادی و فرهنگی از طریق ارتباطات اجتماعی است. به عبارت دیگر مشارکت فرد در شبکه های اجتماعی سبب دسترسی او به منابع و امکانات گروه می شود. به اعتقاد کلمن (1988) سرمایه اجتماعی اشاره دارد به روابط اجتماعی حمایتی که هم در درون خانواده و هم بیرون خانواده دانش آموز را در بر می گیرد. استنتون و سالازار(1995) «خاطر نشان ساخته اند که سرمایه اجتماعی به طور عمده در روابط بین فردی در خانواده (والدین - فرزندان) و کارگزارانی از قبیل آموزگاران، مشاوران، دوستان، همکلاسی ها و همکاران بروز پیدا می کند.» این روابط و پیوندهای اجتماعی، به عنوان سرمایه اجتماعی محسوب گردیده و فرد از رهگذر آن می تواند به منابع و حمایت های اطلاعاتی، عاطفی، مشورتی، خدماتی و مالی در این پیوندها دسترسی یابد. سرمایه فرهنگی نیز به گرایش ها و منش های دیرپا که در طی فرآیند جامعه پذیری حاصل می شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند نظیر صلاحیت های تحصیلی و فرهیختگی را شامل می شود. (نوغانی،1386 :77) خانواده هایی که از سرمایه فرهنگی و اجتماعی بالاتری برخوردارند، زمینه های مطلوب دسترسی گفتمانی را برای فرزندان خود فراهم می نمایند. بنابراین، دانش آموزانی که سرمایه فرهنگی بیشتری دارند، از اطلاعات و مهارت ها و توانمندی های بیشتری برخوردارند. اصولا معلمان در مدارس متناسب با رشته مورد تدریس و سطح دانش آموزان کلاس از روش های تدریس متنوعی استفاده می نمایند. عموما معلمان از شیوه های تدریس، سخنرانی، پرسش و پاسخ، گفتگوهای فعال و بحث های گروهی و روش حل مسئله بهره می گیرند که در ادامه به روش پرکاربرد تدریس مشارکتی اشاره می شود: روش تدریس مشارکتی: در این روش تدریس، وظیفه اصلی معلم ایجاد زمینه مشارکت، همکاری و همیاری گروهی میان دانش آموزان است. در این روش دانش آموزان بر اساس تقسیم کار صورت پذیرفته، وظیفه ای بر عهده آنان گذاشته می شود. مزایای این روش: تجربه کار گروهی؛ افزایش اعتماد به نفس دانش آموزان؛ تقویت روحیه ی همکاری؛ توانایی پرسش گری؛ مشارکت در کار گروهی؛ مسئولیت پذیری. گاتمن (1989) معتقد است که استفاده از روش های مشارکتی و فعال، عزت نفس و تعهد اجتماعی بیشتری در دانش آموزان ایجاد می کند. مزایای دیگر این روش، تاکید بر پرسیدن سئوالات، پذیرش احساسات دانش آموزان، تایید تصورات و ایده های آنان و تمجید و تشویق دانش آموزان است. در این روش معلم، دانش آموزان را افراد با ارزش تلقی نموده و آنان را در امریادگیری یاری می نماید. فضای دموکراتیک کلاس درس و بحث های آزاد یا «گفتگوی آزاد شفاهی» می تواند، در امر آموزش شهروندی بسیار موثر واقع شود. به اعتقاد اولیور و شیب (1963) با روش گفتگوی آزاد و شفاهی در باره ی مسائل سیاسی و اجتماعی می توان، توانایی تحلیلی و توانایی متقاعد کنندگی دانش آموزان را تقویت کرد. بلنکن شیب (1990) در مطالعه ای نشان داده است، همبستگی مثبتی بین نگرش دانش آموزان در باره ی فضای باز کلاس با نگرش ها و آگاهی های مثبت سیاسی دانش آموزان وجود دارد. هر اندازه که دانش آموزان احساس کنند که در فضای فکری باز تحصیل می کنند، امکان رشد سیاسی آنها بیشتر خواهد بود. مزایای بحث های آزاد و کلاس درس دموکراتیک: گسترش آگاهی های سیاسی و اجتماعی دانش آموزان؛ گفتگوی انتقادی، احترام به عقاید دیگران؛ پذیرش تنوع و تکثر عقاید و افکار. ویژگی های یک کلاس درس دموکراتیک: در یک کلاس درس دموکراتیک، ضمن به رسمیت شناختن تفاوت های فردی به سلیقه ها و نظرات مختلف دانش آموزان احترام گذارده می شود. تنوع نگرش و باورها و علایق پذیرفته شده و حقوق و مطالبات دانش آموزان رعایت می شود. با تمامی دانش آموزان به عدالت و برابرای برخورد می شود. به ارزش ها و آرزوهای اقلیت کلاس (قومی، مذهبی و..) توجه می شود. ایجاد و گسترش فرهنگ گفت وگو و تفکر نقاد، در مقابل فرهنگ پذیرش و تایید بی چون و چرای دیدگاه ها، و اجازه به دانش آموزان، در بیان نظرات و دیدگاه های خود از اصول مهم بشمار می آید. ویژگی های فضای دموکراتیک کلاس درس را با تلخیص از کتاب سازه های تربیت و دموکراسی بیان می کنیم. 1- پذیرش کثرت و تنوع باورها و نگرش ها؛ 2- رواج فرهنگ گفت و گو و تفکر انتقادی؛ 3- ترویج روشنگری و فرهنگ نقد و نقادی؛ 4- احترام به باورها و ارزش های اقلیت قومی و نژادی؛ 5- اجازه طرح سئوالات پیرامون موضوعات مختلف در کلاس؛ 6- بیان آزادانه نظرات و دیدگاه ها؛ 7- رعایت حقوق و توجه به مطالبات مخاطبان؛ 8- رعایت عدالت و برابری برای همه دانش آموزان و مقابله با تبعیض؛ 9- به رسمیت شناختن تفاوت های فردی دانش آموزان؛ 10- احترام به سلایق و علایق متنوع دانش آموزان. مزایای فعالیت های ورزشی در مدارس: رعایت قوانین و مقررات؛ همکاری؛ نظم و انضباط گروهی؛ مشارکت؛ مسئولیت پذیری. روش تحقیق: در این پژوهش، روش تحقیق ما شیوه موردپژوهی یا پژوهش موردی است. موردپژوهی معطوف به سوالات از نوع چرایی و چگونگی و نیز زمانی که پژوهشگر کنترلی بر رویدادها ندارد و آنگاه که پدیده مورد توجه متعلق به زمان معاصر و در بستر زندگی واقعی قرار داشته باشد، است. در واقع «موردپژوهی یک مطالعه جامع، عمیق و دقیق یک مورد است به عبارتی دیگر موردپژوهی توصیف ژرف و دقیق از یک واحد تحلیل مانند بیوگرافی یک شخص است. روش گردآوری داده ها بر اساس مصاحبه، مشاهده و بررسی اسناد است. نتایج تحقیق: - دانش آموزان از طریق حضور در فعالیت های ورزشی، رعایت قانون و مقررات، همکاری، مشارکت و همچنین احترام به دیگران را می آموزند. در واقع این، با آموزه ی رویکرد کارکرد گرایی در برنامه درسی پنهان همخوان است. - مشارکت دانش آموزان در مباحث کلاس درس منجر به تقویت روحیه ی وظیفه شناسی، مشارکت، اعتماد به نفس و مسئولیت پذیری شان می شود. - بحث های آزادانه و فضای دموکراتیک در کلاس درس، باعث گسترش آگاهی های سیاسی و اجتماعی، تقویت گفتگوی انتقادی، احترام به عقاید دیگران و پذیرش تکثر و تنوع عقاید در دانش آموزان می شود. - دانش آموزان در مدارس در تعامل با همدیگر، شبکه های اجتماعی را بوجود می آورند. از مهم ترین کارکرد های شبکه های اجتماعی در سطح جمعی، تبادل و دست یابی به اطلاعات است. این شبکه های اجتماعی منجر به گسترش آگاهی های دانش آموزان می شود.