با درنظرگیری اهمیت تفکر انتقادی هدف از این مطالعه تعیین وضعیت مهارت های شناختی مورد نیاز در تفکر انتقادی( تجزیه و تحلیل, ترکیب و ارزشیابی) در کتاب های علوم اجتماعی مقطع متوسطه ایران تعیین گردید. به طور مختصر, یافته های پژوهش آشکار ساخته است که کتاب های علوم اجتماعی موجود از حیث توجه به مهارت های شناختی مورد نیاز در تفکر انتقادی به صورت سطحی عمل می نمایندو از این رو برای تدریس مهارت های شناختی مذکور ناکافی بوده و نیاز به بازبینی دارند.

پژوهش حاضر با هدف شناختن ترجیح سبک تدریس معلمان از طریق متغیر پیش بین سعه صدر انجام شده است. جامعه آماری مورد بررسی شامل معلمان نواحی 1 و2 و 3 آموزش و پرورش در سال تحصیلی 1389-1390 بوده اند که حجم نمونه 110 نفر تعیین شد و از آنان خواسته شد تا به پرسشنامه سعه صدر سفران (1984) و سبک تدریس موسی پور (1377) پاسخ دهند، پس از تجزیه و تحلیل داده ها، نتایج نشان داد، که سعه صدر معلمان پیش بین مناسبی برای ترجیح سبک تدریس معلمان نیست، و سعه صدر معلمان از سطح متوسطی برخوردار است، سبک تدریس مرجح و غالب معلمان سبک فعال است. با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می شود که به آموزه های انسان گرایی در برنامه های درسی تربیت معلم و آموزش های ضمن خدمت توجه بیشتری مبذول شود و محققان بعدی در علل سعه صدر معلمان و رابطه آن با دیگر مسائل مطرح در حوزه تعلیم و تربیت و بالاخص تدریس به مطالعه و پژوهش بپردازند. واژگان کلیدی: سعه صدر، تدریس، سبک تدریس، انسانگرایی.

چکیده هدف این پژوهش بررسی میزان رعایت اصول اخلاقی در رساله های دکتری گروه علوم انسانی در دانشگاه فردوسی مشهد بود. در بررسی رعایت اصول اخلاقی در پژوهش مولفه های حقوق آزمودنی ها، رعایت اصول اخلاقی در استناددهی، رعایت اصول اخلاقی در گزارش پژوهش و داشتن تعهدنامه اخلاقی مورد توجه قرار گرفت. روش پژوهش حاضر تحلیل محتوا بود و جامعه آماری آن شامل کلیه رساله های دکتری دفاع شده طی 5 سال (1386 تا 1390) در سه دانشکده علوم انسانی (ادبیات و علوم انسانی، الهیات و علوم تربیتی و روانشناسی) بود که به شیوه سرشماری مورد بررسی قرار گرفت. در این پژوهش از سیاهه ای استفاده شده که بر اساس آن وضعیت رعایت اصول اخلاقی در رساله های دکتری مشخص شده است. برای احراز روایی از روایی محتوا (نظر متخصصان روش تحقیق) استفاده شد و برای مشخص کردن پایایی تحلیل محتوا از کدگذار دوم و با استفاده از ضریب کاپا مشخص شد که میزان پایایی برابر با 82/0 بود. یافته های پژوهش نشان داد که در رابطه با رعایت حقوق آزمودنیها، صرفاً در 3/4 درصد رساله هاچگونگی اخذ رضایت آگاهانه توضیح داده شده بود، در 3/4 درصد رساله ها رضایت آگاهانه به صورت مکتوب اخذ شده بود، در همه رساله ها مشارکت کنندگان برای اخذ رضایت آگاهانه قادر بوده اند، هیچ کدام از رساله های مورد بررسی بر روی گروه های خاص شامل سالمندان، اطفال و بیماران روانی پژوهشی انجام نداده بودند که لازم باشد از سرپرستان و یا والدین آنها رضایت آگاهانه اخذ کنند. در هیچ رساله ای اشاره ای به آزاد گذاردن مشارکت کنندگان در ادامه شرکت در پژوهش یا ترک آن نشده بود. در هیچ رساله ای لزومی به مشاهده مشارکت کننده بدون اطلاع خودش نبوده است، تنها در 4/17 درصد رساله ها به چگونگی آگاه کردن آزمودنی ها از اهداف و ماهیت مطالعه اشاره شده بود، نحوه معرفی پژوهشگر به آزمودنی ها در 13 درصد رساله ها شرح داده شده بود، پژوهشگران در هیچکدام از رساله ها به رازداری در پژوهش اشاره ای نکرده بود، آزمودنی ها در 4/91 درصد رساله ها قابل شناسایی نبودند، تنها در 13 درصد رساله ها به سلامت و آسایش آزمودنی ها توجه شده بود، تنها در 13 درصد رساله ها چاره اندیشی برای عوارض مربوط به مطالعه پیش بینی شده بود و در 3/4 درصد رساله ها به موضوع استرس آور بودن مطالعه به طور کامل اشاره شده بود. در ارتباط با مولفه اصول استناددهی و ارجاع، در53 درصد رساله های مورد مطالعه گویه استانداردهای نقل قول رعایت شده بود، در 94 درصد از منابع معتبر استفاده شده بود، در 75 درصد رساله ها استناددهی درون متنی رعایت شده بود و در 2/20 درصد آنها استناددهی برون متنی به طور کامل شده بود و در رابطه با مولفه رعایت اصول اخلاقی در گزارش پژوهش، در 7/8 درصد رساله های دکتری گویه رازداری رعایت شده بود، در 3/4 درصد به تحقیر مشارکت کنندگان پرداخته شده بود، در 1/88 درصد روش گردآوری داده ها مشخص شده بود، در 75 درصد اعتبار ابزار پژوهش گزارش شده بود، در 9/67 درصد روش تحلیل داده ها مشخص شده بود، در 3/79 درصد همسو بودن روش تحلیل داده ها با روش تحقیق پژوهش به طور کامل رعایت شده بودند و 5/59 درصد از رساله ها دارای تعهدنامه اخلاقی بودند. همچنین بین رساله های دانشکده های مختلف علوم انسانی ( ادبیات و علوم انسانی، الهیات و علوم تربیتی و روانشناسی) بین رساله ها در سال های مختلف (1386، 1387، 1388، 1389 و 1390)، و بین مرتبه علمی اساتید راهنمای رساله ها (استادیار، دانشیار، استاد) از لحاظ میزان رعایت اصول اخلاقی در پژوهش تفاوت وجود داشت. بطور کلی، نظر به اینکه وضعیت رعایت اصول اخلاقی در رساله های دکتری مطلوب نیست، پیشنهاد می شود در سطح دانشگاه ها کمیته های اخلاق جهت نظارت کامل بر انجام پژوهش های دانشجویان تحصیلات تکمیلی دایر شده و در زمینه آموزش نیز به برگزاری کارگاه های آموزش اصول علمی و اخلاقی انجام پژوهش و غنی تر کردن مبحث اخلاق پژوهش در کتابهای روش تحقیق اقدام شود.

هایدگر در «هستی و زمان» در پی پرسش از هستی، به اگزیستانسیال ها یا ساختارهای وجودی دازاین پرداخته است. غایت تعلیم و تربیت در دیدگاه هایدگر تحقق دازاین اصیل است که بواسطه ی آزادی از سلطه ی کسان به هستیِ خودینه اش دست می یابد. بنابراین تعلیم و تربیت از منظر هایدگر فرایند رهاسازی فراگیر تلقی می شود؛ و فلسفه ی تعلیم و تربیت در این راستا رسالتی بس عظیم را بر عهده می گیرد چرا که می بایست فرد را نسبت به هستیِ خود و رابطه ای که با این هستی دارد، و چگونگی درک و دریافت هستی آگاه کند. این رساله در جهت تحقق این هدف، بر اگزیستانسیال ها یا ساختارهای وجودی دازاین متمرکز گشته است؛ و با تأکید بر کتاب «هستی و زمانِ» هایدگر، چهار سوال تحقیق در رابطه با دلالت های تربیتی اگزیستانسیال های در- جهان- هستن، یافت حال، فهم و پروا مطرح شده اند. در این راستا در هر قسمت پس از طرح و توضیح نظرات هایدگر، دلالت های تربیتیِ این آراء استنتاج، بررسی و نقد شدند. لازم به ذکر است که در فصل سوم پس از بررسی دلالت های تربیتی اگزیستانسیال در- جهان- هستن و آراء منتقدان هایدگر، الگوی تعلیم و تربیت از منظر هایدگر ارائه گردید؛ و با بررسی و نقد آن الگوی مینوی تعلیم و تربیت تدوین گشت. الگوی تعلیم و تربیت از منظر هایدگر بر اساس تاریخ مندی داسمن و دازاین ارائه شده است؛ و از آن جا که زمان مندی دازاین هایدگر بر مکان مندی وی بنا گردیده است، تعلیم و تربیت از نظر هایدگر در این الگو به شرایط زمانی و مکانی وابسته دانسته شده است. از طرفی تعلیم و تربیت مورد قبول برای افراد هر مکان نیز بنا بر میانگین جامعه یا داسمنی تعریف شده که مبین هنجارهای جامعه است. غایت تعلیم و تربیت در این دیدگاه دازاینی اصیل است که آگاه به چرایی افکار، رفتارها و اعمال خود است؛ و با بررسی مداوم این امور باعث اصلاح و حرکت رو به جلوی جامعه و علوم مختلف می شود. در فصل آخر رساله ضمن جمع بندی از یافته های تحقیق، دلالت های تربیتی مطرح در فصول پیشین برای ترسیم نیم رخ کلاس درس از دیدگاه هایدگر به منظور تحقق دازاین اصیل، تحت مقولات تدریس، برنامه ی درسی، ارزشیابی و رابطه ی معلم و دانش آموز سازماندهی و ارائه شده است. از نظر هایدگر یادگیری زمانی صورت می گیرد که موضوع، مورد نیاز و دلمشغولی فراگیر باشد. بنابراین اولین گام در تدریس، مهیا کردن شرایط یادگیری است که با نظر به مکان مندی و زمان مندی فراگیران به منظور فهم خودینه ی صورت می گیرد؛ و این امر بیانگر تدریس در معنای هایدگری به عنوان اجازه دادن به یادگیری است. معلم از منظر هایدگر هنرمندی است که کار هنری ای چون تدریس را ارائه می کند و تعلیم و تربیت در دیدگاه هایدگر باید شرایطی را برای فهم خودینه ی فراگیران مهیا کند تا به نظاره ی حقیقت هستی بنشینند. این امر می تواند با تدوین برنامه ی درسی مناسب، فراهم کردن شرایط یادگیری با بکارگیری معلمانی آگاه که خود به نحوی خودینه به هستی گشوده شده اند، آماده کردن موضوعات، متون و موادی که به گشودگی اصیل فراگیران کمک کند، انجام گیرد. با نظر به معنای پروا به مثابه رابطه ای که فراگیر با هستیِ خود دارد و بر مبنای آن روابط خود با سایرین و جهان پیرامونی خود را تعیین می کند، برنامه ی درسی از منظر هایدگر شامل تمام مطالبی خواهد بود که بر مبنای رابطه ی فراگیر با خود، و سایر هم دازاینی ها و هستنده ها در راستای تحقق هستیِ خودینه ی وی مورد نیاز فراگیر است. بنابراین برنامه ی درسی فراگیر با نظر به در- جهان- هستنِ وی و محیط پیرامونی اش تعیین می گردد. همچنین با توجه به آن که از نظر هایدگر بینش دازاین نسبت به خود به شفافیت نقش مقوم جهان و هم دازاینی ها در هستیش بستگی دارد، برنامه ی درسی از نظر هایدگر می تواند شامل تمام موضوعاتی باشد که به شناسایی جهان و افراد پیرامون فراگیر به عنوان عناصر دخیل در ساخت هستیِ وی می پردازند. بنابراین تمامی موضوعات علوم مشروط به روشن شدن نقش آن ها در تقویم اگزیستانس فراگیر در این برنامه قرار می گیرند. ارزشیابی از منظر هایدگر با آگاهی معلم از پیش داشت، پیش دید و پیش برداشت خود و تصریح آن ها برای تشخیص و کنترل شان توأم است که این امر امکان درگیر شدن معلم با متن برای فهم جهان ذهنی فراگیر و آگاهی از آن را فراهم می کند تا در نهایت با تصدیق و یا تغییر پیش فهم ها به تعبیری مناسب از کار فراگیر دست یابد. از نظر هایدگر دازاینِ اصیل، آزاد است که هستیِ خود را طرح افکند و مسئول زندگی خویش است. او باید دیگران را نیز آزاد سازد تا هستیِ خود را برگزینند و توانایی های خویش را تحقق بخشند. از منظر هایدگر، در این دگرپرواییِ اصیل، معلم به گونه ای با دیگران رفتار می کند که آن ها بتوانند آن که می توانند باشند، بشوند. لذا رابطه ی معلم- فراگیر وسیله ای برای رسیدن به استانداردهای از پیش تعیین شده نیست. در این جا خلاقیت اصیلی به دلیل گشودگی اصیل رخ می دهد. این گشودگی در تلاش های معلم هم برای فهم کیفیت اشتغال فعلی فراگیر است و هم برای کمک به او برای گوش فرا دادن به آن چه تفکر در این اشتغال فرامی خواند. لذا در تقابل با نظارت عصر ماشینی و ارزشیابی استاندارد شده برای نیل به کیفیت، روابط شاعرانه معلم- فراگیر در حد بالایی متقابل و بر مبنای اعتماد است که این حافظ کیفیت یادگیری فراگیر و صحت مواد آموزشی است. همچنین در این دیدگاه توجه به حال، فهم و هستیِ خودینه ی فراگیر در روابط معلم و فراگیر از اهمیت زیادی برخوردار است.

چکیده هدف اصلی این پژوهش، آسیب شناسی تولید دانش در هسته های پژوهشی علوم انسانی مستقر در دانشگاه فردوسی مشهد می باشد. برای دست یابی به این هدف، از روش پژوهش مطالعه موردی با رویکرد کیفی بهره گرفته شد. کلیه هسته های پژوهشی علوم انسانی مستقر در دانشگاه فردوسی مشهد گروه مورد مطالعه را تشکیل دادند که تعداد آن ها مشتمل بر یازده هسته می باشد. در این میان، با چهارده نفر از اعضای هسته ها مصاحبه شد. به منظور گردآوری داده های مورد نیاز از مصاحبه نیمه ساخت یافته و تحلیل اسناد استفاده شد. داده های به دست آمده در دو مرحله کدگذاری باز و محوری مورد تحلیل قرار گرفتند. بر اساس تحلیل مصاحبه های صورت گرفته، نه مقوله شناسایی و استخراج شدند که ناظر بر مهم ترین مسائل پیش روی هسته های پژوهشی علوم انسانی مستقر در دانشگاه فردوسی مشهد می باشند. این مسائل عبارتند از ضعف انگیزش، ضعف ساختار، پژوهش در حاشیه، ضعف حمایت دانشگاه، آموزش محور بودن دانشگاه ها، نبود سیستم مدیریت دانش یکپارچه، ضعف روحیه همکاری پژوهشی، هسته های پژوهشی به مثابه جعبه سیاه، محدودیت در تأمین منابع مالی. علاوه بر این، نتایج به دست آمده از بررسی وضعیت موجود تولید دانش در هسته های پژوهشی علوم انسانی در دانشگاه فردوسی مشهد نشان دهنده تمرکز بیشتر هسته های پژوهشی در برقراری ارتباط با جامعه با هدف پاسخگویی به نیازهای جامعه از طریق انجام طرح های تحقیقاتی می باشد و همچنین نتایج حاکی از نیمه فعال بودن نیمی از هسته ها و غیر فعال بودن برخی از آن هاست. کلیدواژه ها: تولید دانش، هسته های پژوهشی، علوم انسانی، دانشگاه

یکی از دغدغه ها ی اصلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی انتخاب مسئله پژوهش برای انجام رساله ی دکتری است که در این مسیر آنها با چالش های جدی مواجه هستند. هدف از پژوهش حاضر، بررسی تجارب زیسته دانشجویان دوره ی دکتری رشته های علوم انسانی و علوم پایه دانشگاه فردوسی مشهد در انتخاب مسئله رساله ی دکتری می باشد. جامعه پژوهش کلیه ی دانشجویان دوره ی دکتری دانشکده علوم پایه و علوم انسانی در سال1393-1392 بود که 2785 نفر می باشند. نمونه پژوهش شامل25 نفر از این دانشجویان بود، به شیوه ی نمونه گیری هدفمند و مبتنی بر ملاک انتخاب شدند. پژوهش حاضر به روش کیفی انجام پذیرفته است که از نوع پدیدارشناسی توصیفی می باشد. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه نیمه ساخت یافته بود. برای تحلیل اطلاعات از روش تحلیل تفسیری و رویکرد مقایسه مداوم استراوس و کوربین استفاده شد. برای بررسی اعتبار پژوهش از روش های توصیف غنی و انتخاب هدفمند مشارکت کنندگان، نگارش یادداشت های تأملی، کفایت اجماعی و کدگذار ثانوی استفاده شد. یافته های پژوهش؛ در دو گروه علوم انسانی و علوم پایه، در قالب هشت تم مشترک استاد راهنما، دانشجو، فراز و نشیب های پیش رو محقق در انتخاب مسئله پژوهش، حساسیت و اهمیت پژوهش در دوره ی دکتری، منابع کشف مسئله پژوهش، ویژگی های مسئله پژوهش و صرف زمان کشف و طبقه بندی شدند