پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی شن بازی درمانی، بر کاهش اختلال رفتاری کودکان شهرستان کرمانشاه انجام شد. روش این مطالعه، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود و روش آماری آن تحلیل کوواریانس چند متغیره است. جامعه آماری پژوهش کودکان 7-5 ساله دارای اختلال رفتاری شهر کرمانشاه و روش نمونه گیری تصادفی ساده بود. ابتدا از میان مناطق سه گانه شهر کرمانشاه، شش مهد کودک( از هر منطقه دو مهد کودک) به تصادف انتخاب شد. 54 کودک دارای اختلال رفتاری شناسایی شدند. سپس بر اساس شرایط ورود و خروج از مطالعه، 30 کودک( 10 دختر و 20 پسر) به عنوان گروه نمونه انتخاب و به صورت تصادفی در گروه آزمایش 15 نفر و کنترل 15 نفر قرار گرفتند. پرسشنامه اختلال رفتاری راتر فرم معلم( 1967) در مرحله پیش آزمون- پس آزمون و یک ماه بعد از پایان مداخله توسط مربیان تکمیل شد. کودکانی که در گروه آزمایشی قرار داشتند به مدت ده جلسه هفتگی (45 دقیقه در هفته) در فعالیت شن بازی درمانی به صورت انفرادی شرکت داده شدند. نتایج نشان داد که شن بازی درمانی اثر معنی داری بر کاهش پرخاشگری/بیش فعالی، اضطراب/افسردگی، ناسازگاری اجتماعی و کمبود توجه کودکان گروه آزمایشی در مقایسه با کودکان گروه کنترل دارد. اما بر اختلال سلوک اثر معنی داری ندارد. چنین دستاوردی در پیگیری یک ماه حفظ شد. با توجه به نتایج به دست آمده می توان گفت شن بازی درمانی می تواند در کاهش اختلال رفتاری کودکان موثر واقع شود و بر ضرورت کاربرد شن بازی درمانی به منظور کاهش اختلال رفتاری در کودکان دارای این اختلال تاکید شد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی قصه گویی بر افزایش رشد اجتماعی کودکان پیش دبستانی انجام گرفت. طرح پژوهش نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه ی کودکان پیش دبستانی مراکز پیش دبستانی شهر کوهدشت که به روش نمونه گیری در دسترس، تعداد30 نفر (14پسر و 16 دختر) از کودکان دو مرکز پیش دبستانی شهرکوهدشت به عنوان نمونه انتخاب شدند. و به طور تصادفی، به دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل تقسیم شدند. در این پژوهش مادران به پرسش نامه ی رشد اجتماعی وابنلند(1953) پاسخ دادند. گروه آزمایش به مدت8 جلسه ی متوالی(هرجلسه 45 الی 60 دقیقه) طبق دستورالعمل در شرایط مداخله ای قرار گرفتند. و گروه کنترل هیچ مداخله ی روی آن صورت نگرفت. سپس داده های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار آماری spss-19 با آزمون تحلیل کوواریانس مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که بین میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون مهارت های اجتماعی در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی دار وجود دارد. از یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که قصه گویی بر افزایش رشد اجتماعی کودکان موثر می باشد.

تحلیل داده های پژوهش با استفاده از نرم افزار spss-19انجام گرفت. برای تعیین توزیع جامعه(نرمال بودن داده ها) از آزمون کولموگروف - اسمیرنوف استفاده شد، که نتایج حاکی از نرمال بودن توزیع داده ها بود. در آزمون های انجام شده سطح 05/0>p معنی دار در نظر گرفته شد. در این فصل ابتدا یافته های توصیفی به دست آمده، آورده شده است، برای بررسی فرضیه های پژوهش، از شاخص آماری تحلیل کوواریانس چند راهه (mancova) استفاده شده، که نتایج به دست آمده در این فصل به ترتیب بیان می شود. 4-1- یافته های توصیفی همان گونه که در جدول 4-1 مشاهده می شود، میانگین(انحراف استاندارد) نمره های گروه آزمایش در خرده مقیاس های های عزت نفس فردی، عزت نفس اجتماعی، عزت نفس تحصیلی، عزت نفس خانوادگی و نمره کل عزت نفس به ترتیب برابر 47/9(09/2)، 47/2(71/0)، 41/3(12/1)، 17/3(42/1) و 52/18(62/2) برای پیش آزمون و 11/16(65/3)، 41/4(58/1)، 88/4(57/1)، 6(22/1) و 41/31(17/6) برای پس آزمون می باشد. برای گروه کنترل نیز به ترتیب در پیش آزمون 52/10(77/1)، 52/2(79/0)، 35/3(05/1)، 29/3(35/1)، 70/19(44/1) و برای پس آزمون 94/10(98/1)، 17/3(88/0)، 52/3(23/1)، 23/4(64/1) و 88/21(95/2) به دست آمده است. جدول4-1- میانگین و انحراف استاندارد نمره های عزت نفس و خرده مقیاس های آن در گروه های آزمایش و کنترل عزت نفس مرحله گروه آزمایش گروه کنترل میانگین انحراف استاندارد میانگین انحراف استاندارد فردی(عمومی) پیش آزمون 47/9 09/2 52/10 77/1 پس آزمون 11/16 65/3 94/10 98/1 اجتماعی پیش آزمون 47/2 71/0 52/2 79/0 پس آزمون 41/4 58/1 17/3 88/0 تحصیلی پیش آزمون 41/3 12/1 35/3 05/1 پس آزمون 88/4 57/1 52/3 23/1 خانوادگی پیش آزمون 17/3 42/1 29/3 35/1 پس آزمون 6 22/1 23/4 64/1 نمره کل پیش آزمون 52/18 62/2 70/19 44/1 پس آزمون 41/31 17/6 88/21 95/2 4-2- یافته های مرتبط با فرضیه برای بررسی پیش فرض های مانکووا، ابتدا همگنی شیب پیش آزمون ها با پس آزمون ها محاسبه شد، در جدول 4-2 همگنی شیب پیش آزمون های عزت نفس اجتماعی، عزت نفس فردی، عزت نفس تحصیلی و عزت نفس خانودگی با پس آزمون های آن ها آمده است. جدول 4-2- همگنی شیب پیش آزمون های نمرات خرده مقیاس های عزت نفس با پس آزمون های آن ها اثر نام آزمون مقدار f df فرضیه df خطا سطح معناداری گروه* عزت نفس اجتماعی لامبدای ویلکز 65/0 53/2 4 19 07/ گروه* عزت نفس فردی لامبدای ویلکز 81/0 08/1 4 19 39/0 گروه* عزت نفس تحصیلی لامبدای ویلکز 70/0 94/1 4 19 14/0 گروه* عزت نفس خانوادگی لامبدای ویلکز 81/0 11/1 4 19 37/0 با توجه به جدول های 4-2 می توان گفت که مهم ترین پیش فرض کوواریانس برقرار است یعنی شیب خط های رگرسیونی یکسان است اما پیش فرض دیگر کوواریانس برابری واریانس هاست که برای بررسی آن از آزمون لون استفاده شد، همانطور که در جدول 4-3 آمده است این پیش فرض نیز برقرار است. جدول 4-3- آزمون لون برای بررسی برابری واریانس های گروه آزمایش وگروه کنترل(در خرده مقیاس ها) متغیرهای وابسته f df1 df2 سطح معناداری عزت نفس فردی 03/4 1 32 06/0 عزت نفس اجتماعی 04/4 1 32 06/0 عزت نفس تحصیلی 49/1 1 32 23/0 عزت نفس خانوادگی 28/1 1 32 26/0 برای مقایسه گروه های آزمایش و کنترل از لحاظ چهار خرده مقیاس عزت نفس از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد، نتایج نشان داد که آزمون ها در سطح 001/0 p<معنادار هستند و این بدان معنی است که دست کم در یکی از خرده مقیاس ها بین گروه های آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد، نتایج در جدول 4-4 آمده است. جدول 4-4- نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل مانکوا بر روی میانگین نمره های پس آزمون خرده مقیاس های عزت نفس و گروه های آزمایش و کنترل، با کنترل پیش آزمون نام آزمون مقدار f df فرضیه df خطا سطح معناداری مجذور اتا اثر پیلایی 72/0 33/16 4 25 001/0 72/0 لامبدای ویلکز 27/0 33/16 4 25 001/0 72/0 اثر هتلینگ 61/2 33/16 4 25 001/0 72/0 بزرگ تری ریشه روی 61/2 33/16 4 25 001/0 72/0 جدول 4-4 صرفا بیان می دارد که در یکی از بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد اما برای تشخیص این که در کدام خرده مقیا س ها تفاوت معنادار است، از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیری در متن مانکووا استفاده شد که نتایج نشان داد در خرده مقیاس عزت نفس فردی بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد(32/69f=) یعنی کتاب درمانی بر خرده مقیاس عزت نفس فردی تاثیر معناداری دارد، همچنین نتایج نشان داد که در سه خرده مقیاس عزت نفس اجتماعی(38/8=f)، خرده مقیاس عزت نفس تحصیلی (81/11=f)، و خرده مقیاس عزت نفس خانوادگی(60/25=f) بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد یعنی کتاب درمانی بر خرده مقیاس های عزت نفس تاثیر معناداری داشته است. نتایج در جدول 4-5 آمده است. جدول 4-5- تحلیل کوواریانس تک متغیری در متن مانکووا بر روی میانگین های خرده مقیاس های عزت نفس متغیر وابسته مجموع مجذورات df میانگین مجذورات f سطح معناداری مجذور اتا عزت نفس فردی 91/318 1 91/318 32/69 001/0 71/0 عزت نفس اجتماعی 83/13 1 83/13 38/8 007/0 23/0 عزت نفس تحصیلی 50/17 1 50/17 81/11 002/0 29/0 عزت نفس خانوادگی 60/25 1 60/25 05/12 002/0 30/0 در جدول 4-6 همگنی میان شیب پیش آزمون نمره کل عزت نفس با پس آزمون آن آمده است. با توجه به این نتایج شیب ها برابر است. جدول 4-6- همگنی میان شیب پیش آزمون نمره کل عزت نفس با پس آزمون منبع مجموع مجذورات df میانگین مجذورات f سطح معنی داری گروه*پیش آزمون عزت نفس 90/24 1 90/24 37/1 25/0 برای بررسی برابری واریانس ها در نمره کل عزت نفس از آزمون لون استفاده شد که نتایج نشان داد این پیش فرض(برابری واریانس ها) نیز برقرار است نتایج آزمون لون در جدول 4-7 آمده است. جدول 4-7- نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس ها در نمره کل عزت نفس متغیر f df1 df2 سطح معناداری عزت نفس 75/2 1 32 10/0 برای بررسی تأثیر کتاب درمانی بر عزت نفس(نمره کل) از آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره استفاده شد، نتایج نشان داد مقدار f در این آزمون برای گروه ها 50/50 می باشد که در سطح 001/0 p<معنادار است و این بدان معنی است که بین گروه آزمایش و گروه کنترل از جهت عزت نفس تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین کتاب درمانی بر عزت نفس تاثیر معناداری داشته است. نتایج در جدول 4-8 آمده است. جدول 4-8- نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره برروی میانگین های پس آزمون عزت نفس گروه آزمایش و گروه کنترل با کنترل پیش آزمون منبع مجموع مجذورات df میانگین مجذورات f سطح معنی داری مجذور اتا پیش آزمون 88/181 1 88/181 92/9 004/0 24/0 گروه 41/952 1 41/952 50/50 001/0 62/0 5-1- فرضیه پژوهش: کتاب درمانی موجب بهبود عزت نفس دانش آموزان دبستانی می شود. تجزیه و تحلیل نتایج نشان می دهد که کتاب درمانی بر عزت نفس اثر گذار بوده است. بنابر این فرضیه پژوهش، تأیید می شود. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش وادزورث (2007)، کاراکان (2009)، اینجو کانگ (2011)، لوردانتان و همکاران (2012) و بخشی از نتایج پژوهش سیفی گندمانی و همکاران (1390) همسو می باشد. همچنین با نتایج به دست آمده از پژوهش مایرز(2012) و بخشی از نتایج پژوهش صادقیان و همکاران (1389) مغایر می باشد. 5-2- تبیین نتایج پژوهش بر اساس دیدگاه روان پویشی، کتاب درمانی فرآیند ی سه مرحله ای است . در مرحله ی اول (همگانی سازی ) کودکان تشخیص می دهند که آن ها در این موقعیت تنها نیستند . وقتی کودکان داستان هایی در مورد شخصیت هایی با مشکلات را می خوانند یا به آن ها گوش می دهند، در می یابند دیگران نیز با مشکلات مشابهی رو به رو هستند . در مرحله ی دوم (پالایش) کودکان با شخصیت ها و روش های مقابله ای شخصیت ها همانند سازی می کنند (دریر، 1985 ؛ به نقل از بانکی و همکاران، 1388). مرحله آخر در فرآیند کتاب درمانی، آگاهی ، موقعیتی است که در آن خود آگاهی و آگاهی فرد درباره ی جهان، افزایش می یابد. در طول فرایند همانند سازی، کودک و نوجوان از دیدگاه شناختی ، تجربه های قهرمان داستان را با تجربه ها و یا مشکلات خود مقایسه می کند. به این فرایند درون سازی گفته می شود. در صورتی که تفاوتی بین تجربه های پیشین و تجربه های قهرمان داستان ببیند به تفکر درمورد تجربه های پیشین وادار می شود و در بسیاری موارد به تغییر آن ها می پردازد. تجدید نظر در تجربه ها را برون سازی گویند( وادزورث، 2007). همانند سازی از والدین شروع می شود و به قهرمانان داستان ها، افسانه ها و یا کاراکترهای کارتون ها و فیلم ها کشیده می شود. قهرمانان قصه ها با توجه به جایگاهشان در فرهنگ و ناخود آگاه جمعی، توان رشد، تغییر، هدایت و کنترل رفتار کودکان را داشته، ویژگی ها و توانایی هایی را شکل می دهند که کودکان را در مقابل محرک های استرس زای محیطی مصون نگه می دارند و به هزاران سوال مبهم و پیچیده آنان پاسخ می گویند و مهم تر از آن، آگاهی و شناختشان را از خود و محیط پیرامون گسترش می دهند. در فرایند همانند سازی در صورتی که رابطه ای بین مفاهیم کتاب و تجربه ها به دست آید و خواننده بتواند خود را جایگزین قهرمان داستان کند در حقیقت کتاب را وارد زندگی خود کرده است. او مفاهیم را به صورت مجرد نمی پذیرد، بین تجربه های خود، تنش ها، موفقیت ها و شکست ها و تجربه های قهرمان رابطه برقرار می کند و به آرامش روانی می رسد. به این فرایند پالایش روانی یا تخلیه ی هیجان ها نیز گفته می شود. به عبارت دیگر، درون سازی و برون سازی، به پالایش روانی منجر می شود ( ریاحی نیا، 1390) . در اثر پالایش روانی تنش های کودک کاهش می یابد و کودک موفق می شود هیجان های نهفته ای را که امکان بروز نداشته اند تخلیه کند. افزون بر آن پالایش روانی موجب افزایش یا متحول شدن بینش نیز می شود. کودک و نوجوان به مدد همانند سازی با شخصیت های داستان و برون ریزی هیجان ها، اندیشه ها و اعمال خود، می تواند مشکلاتش را عمیق تر و درست تر تجزیه و تحلیل کند. چنین تحلیل هایی باعث افزایش خودآگاهی و درک عمیق تر از خود و ارتباط با دیگران می شود. بینش، رابطه ی مستقیم و روشنی با تقویت شناخت کودک دارد و از جنبه ی رفتاری، افزون بر آن که کودک را قادر می سازد دریافت های خود را از وقایع تغییر دهد رفتارهای وی را نیز بهبود می بخشد. این تحولات در صورتی در اثر خواندن اتفاق می افتد که داستان جاذبه ی لازم را برای کودک و نوجوان داشته باشد و او را وارد داستان و داستان را وارد زندگی او کند. (پریرخ و امجدی، 1386). بنابراین می توان گفت که کودکان با قرار گرفتن در گروه های کتاب درمانی متوجه می شوند که در مشکلی که با آن روبه رو هستند تنها نبوده و افراد دیگری نیز وضعیتی مشابه آنان دارند و این مسئله موجب پایین آمدن سطح اضطراب آن ها می شود و در آن ها احساس امنیت به وجود می آورد. از سوی دیگر زمانی که افراد در جلسات کتاب درمانی به داستان ها گوش می دهند بین وضعیت خود و قهرمان داستان ارتباط برقرار می کنند و شباهتی که بین وضعیت خود و قهرمان داستان می بینند آن ها را برای دنبال کردن داستان، کنجکاو می کند. این کنجکاوی، افراد را به تفکر درباره ی خود، تشویق می کند. در واقع جریان همانند سازی کودک با شخصیت های داستان وی را به آگاهی و شناخت بیشتری درباره ی خود می رساند. قصه ها به کودک کمک می کنند تا با ایجاد ارتباط با شخصیت های داستان به شناخت و آگاهی ژرفتری از دنیای درونی خود دست یابد. مدل برداری و منطبق ساختن در ذهن ناخودآگاه اتفاق می افتد. بدین معنی که وقتی بچه ها به داستان گوش می دهند به طور مداوم آنچه را می شنوند با خاطرات خود پیوند می دهند. آن ها در ذهن خود جستجو می کنند تا تجربیات حاضر خود از داستان را با وقایعی از گذشته مرتبط کنند. شناخت و آگاهی به شناسایی مشکل و شناخت مشکل به تلاش برای بر طرف کردن منجر می شود. یکی از اصول اساسی درمان عقلانی- هیجانی وجود این اعتقاد است که مشکلات آدمی از رویدادها یا موقعیت های خارجی سرچشمه نمی گیرد، بلکه از نقطه نظر ها یا اعتقادات آدمی در مورد آن رویداد ها یا موقعیت ها ناشی می شوند. به عبارت دقیق تر هیجان های آدمی از اعتقادات ،ارزیابی ها، تعبیر و تفسیرها و فلسفه ی وی درباره ی آن چه برایش اتفاق افتاده سرچشمه می گیرد و نه از خود رویداد ها یا حوادث. الیس این دیدگاه را مطرح می سازد که ممکن است نظام اعتقادی فرد، هم شامل مجموعه ای از اعتقادات منطقی و هم شامل مجموعه ای از اعتقادات و باورهای غیر منطقی باشد. اعتقادات غیرمنطقی شخص ،منشاء اصلی پریشانی هیجانی او می باشد و هدف اصلی مورد نظردرمانگر نیز آن است که این نوع اعتقادات غیر منطقی درمانجو را تغییر دهد. درمانگر، در فرآیند کمک به درمانجو می کوشد تا باور های وی را رد کند همراه با آن، به شیوه ی فعال و آموزشی، به او بیاموزد که چگونه این باور های غیر منطقی را کنار گذارد و به جای آن، باورداشت ها و اعتقادات منطقی و مبتنی بر تجربه را جایگزین سازد . وقتی چنین تغییری در نظام اعتقادی درمانجو ایجاد گردید، فرض بر آن است که در طی فرایند درمانی نیز درمانجویان مهارت هایی را کسب می کنند که با کمک آن می توانند این فرآیند را در مورد مشکلات دیگر زندگی خود نیز به کار گیرند. در درمان اثربخش باید به درمانجو آموزش داده شود تا تفکرات و رفتارهای مشکل زای خود را کنار گذارد و به جای آن، تفکرات منطقی و صحیح را جایگزین کند( پروچسکا ، 1381). از طرفی بین عزت نفس و تصور فرد از توانایی خود ارتباط متقابل وجود دارد، به گونه ای که اگر میزان عزت نفس کاهش یابد احساس ضعف و ناتوانی در فرد به وجود آمده، با افزایش میزان عزت نفس، احساس توانمندی و ارزشمندی در فرد احیاء می شود. می توان گفت افراد دارای عزت نفس پایین در مورد خود و توانایی هایشان تفکرات و باورهای نادرستی دارند که در اثر تجربیات آن ها در موقعیت های اجتماعی مختلف شکل گرفته و تقویت شده است ( زایگرل- هیل،2010). برای مثال باور فرد درمورد این که نحوه ی صحبت کردن او در کلاس، باعث مورد تمسخر قرار گرفتن وی می شود موجب ایجاد اضطراب در وی شده و عملکرد وی را در کلاس مختل می کند. در واقع، باورهای غیر منطقی فرد در مورد خودش، عملکرد وی را در موقعیت های مختلف تحت تأثیر قرار می دهد و موجب می شود فرد احساس بدی نسبت به خود داشته باشد. بنابراین، اصلاح باورهای غیر منطقی فرد موجب بالا رفتن عزت نفس وی خواهد شد. جلسات کتاب درمانی و بازخوردی که دانش آموزان در این جلسات از سایر اعضای گروه و درمانگر دریافت می کنند به این دسته از افراد کمک می کند که افکار و باورهای نادرست خود را اصلاح کرده و باورهای منطقی را جایگزین کنند و در نهایت به پذیرش خود برسند. هدایت در کتاب درمانی آموزشی و با استفاده از منابع تخیلی، به صورت غیر مستقیم صورت می گیرد. بندورا نیز بر تأثیر پذیری فرد از نتایج رفتار دیگران ( یادگیری غیر مستقیم) تأکید می کند. بر اساس نظریه ی « یادگیری مشاهده ای بندورا »، وقتی که یادگیرنده یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می کندکه آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می نماید آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود به این نوع پاداش یا تقویت جانشینی می گویند. به اعتقاد بندورا یادگیری از راه مشاهده در نتیجه ی تقویت جانشینی رخ نمی دهد. در نظریه ی بندورا تقویت و تنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند ولی بر یادگیری تاثیر ندارند. یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفا از راه مشاهده ی رفتار دیگران ، رفتار مورد مشاهده را می آموزد( السون و هرنگهان ، 1388). این روند در کتاب درمانی آموزشی با استفاده از منابع تخیلی هم دیده می شود. بنابراین می توان گفت که در جریان همانند سازی و همذات پنداری کودک با شخصیت های داستان، رفتارها و نحوه ی برخورد قهرمانان داستان بر کودک اثر گذاشته و سبب می شود رفتارهای قهرمان داستان را وارد زندگی خود کند. لذا نحوه ی برخورد شخصیت های کتاب با مشکلات خود از اهمیت زیادی برخوردار است.

یکی از موضوعات مهم در روابط بین فردی و درون فردی که از جایگاه مهمی در روان شناسی تحولی نگر برخوردار می باشد، شناخت اجتماعی است. طی دهه های اخیر بررسی علمی این نوع شناخت مورد توجه روانشناسان قرار گرفته و به بررسی سازه های آن پرداخته اند. نظریه ذهن مهم ترین مولفه شناخت اجتماعی و یک عمل شناختی است که گزارش نگرشهای گزاره ای، اسناد این نگرشها به دیگران و استفاده از آن برای توضیح و پیش بینی رفتار را مقدور می سازد و به عنوان مکانیسمی خاص جهت درک حالات درونی دیگران و پردازش حالات ذهنی آنها در تحول شناخت اجتماعی نقش حیاتی دارد. درک بهتر از روانشناسی انسانها و تحول شناخت اجتماعی با تحولاتی که در محتوا و سطح سازمان یافتگی نظریه ذهن در کودکان رخ می دهد، مشخص می گردد. از عوامل موثر بر اکتساب و تحول نظریه ذهن می توان به مهارتهای زبانی و مهارتهای اجتماعی اشاره کرد. هدف از اجرای پژوهش حاضر بررسی تحول نظریه ذهن و رابطه آن با مهارتهای زبانی و مهارتهای اجتماعی کودکان نارساخوان است. این پژوهش از نوع کاربردی است و جامعه آماری شامل کلیه کودکان نارساخوان ساکن در شهر سنندج می باشد. نمونه شامل 60 کودک با تشخیص اختلال نارساخوانی بود که به صورت نمونه گیری در دسترس از مراکز اختلالات یادگیری سنندج انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل آزمون نظریه ذهن 38 سوالی (tom test-38)، آزمون رشد زبان (told-p:3) و پرسشنامه مهارتهای اجتماعی (ssrs) فرم والدین می باشد و داده ها توسط برنامه آماری spss-20 آنالیز شدند. نتایج حاصله نشان داد روند تحول نظریه ذهن در کودکان نارساخوان با توجه به سن صعودی است و تئوری ذهن با مهارتهای زبانی و مهارتهای اجتماعی همبستگی معنادار دارد. همچنین بین مهارتهای زبانی و مهارتهای اجتماعی این کودکان همبستگی معنادار وجود دارد و در کارکرد کلی کودکان نارساخوان در آزمون نظریه ذهن، تفاوت معناداری میان دو جنس وجود ندارد.

چکیده: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ترس از موفقیت، احساس شرم و گناه با نشانگان وانمود گرایی انجام گرفته است و طرح تحقیق از نوع توصیفی و همبستگی می¬باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دختر تحصیلات تکمیلی (مقطع ارشد و دکترا) دانشگاه رازی شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93- 1392 بود. که از میان آن¬ها، تعداد300 نفر با استفاده از روش تصادفی ساده انتخاب شدند. سن افراد شرکت کننده در محدوده بین 21 سال تا 35 سال قرار دارد و میانگین آن 08/26 با انحراف استاندارد 17/3 است. سپس مقیاس نشانگان وانمود¬ گرایی کلانس و ایمز(1987)، پرسش¬نامه ترس از موفقیت هورنر (1976) و مقیاس عاطفه خودآگاه تانگ نی(1989) در میان آن¬ها توزیع گردید.برای تحلیل داده¬ها در سطح توصیفی، فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد محاسبه گردید و در سطح آمار استنباطی، آزمون همبستگی چندگانه و رگرسیون ساده به کار برده شد. نتایج تجریه و تحلیل¬ها نشان داد که میان نشانگان وانمود گرایی و ترس از موفقیت، همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. و همچنین ارتباط مثبت و معنی¬داری، بین نشانگان وانمودگرایی و احساس شرم و گناه دیده می¬شود. بدین معنی که دانشجویان دارای نشانگان وانمود گرایی، احساس شرم و گناه و ترس از موفقیت را نیز نشان داده اند.

هدف این پژوهش بررسی رابطه ابعاد شخصیت با سبک های یادگیری و راهبردهای یادگیری در دانش آموزان دوره متوسطه شهر کرمانشاه بوده است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دبیرستان¬های شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-92 بود. نمونه¬گیری به صورت خوشه ای چندمرحله ای بود. در پژوهش از پرسشنامه پنج عاملی شخصیت (1985) و پرسشنامه سبک های یادگیری کلب(1985) و پرسشنامه راهبردهای یادگیری کرمی (1381) استفاده شد. نتایج نشان داد که سبک های یادگیری مورد استفاده دانش آموزان به ترتیب مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تأملی،آزمایشگری فعال و تجربه عینی و از میان راهبردهای یادگیری بیشترین میانگین مربوط به راهبردهای یادگیری شناختی بود. نتایج تحلیل رگرسیون به روش همزمان نشان داد که مؤلفه برونگرایی و روان رنجوری قوی ترین پیش بینی کننده های شیوه یادگیری تجربه عینی، تجربه پذیری قوی ترین پیش بینی کننده ی مفهوم سازی انتزاعی، وظیفه شناسی قوی ترین و تنها مؤلفه پیش بینی کننده ی راهبرد یادگیری شناختی و راهبرد یادگیری فراشناختی بوده اما میان ابعاد شخصیت با شیوه یادگیری آزمایشگری فعال و مشاهده تأملی رابطه معناداری یافت نشد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی درمان گروهی پذیرش و تعهد بر مولفه اضطراب دانشجویان پیام نور پیرانشهر انجام شده است. روش این پژوهش، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود و برای تحلیل نتایج آن از تحلیل کوواریانس استفاده شد. جامعه آماری، دانشجویان دانشگاه پیام نور پیرانشهر، با جمعیت 2100 نفر بودند. ابزار پژوهش، پرسش نامه 21 سوالی اضطراب بک (bai) بود. پس از پخش تعداد 327 پرسش نامه بر اساس جدول مورگان در دانشگاه، 20 نفر از دانشجویان به صورت تصادفی انتخاب شده و به صورت تصادفی 10 نفر که موافق شرکت در آزمایش بودند، در گروه آزمایش و 10 نفر دیگر در گروه گواه قرار گرفتند. ملاک شمول داشتن نمره 15-36 در آزمون بک و ملاک خروج قرار داشتن هم زمان تحت درمان های روان پزشکی و روان شناختی دیگر بود. گروه آزمایش با طی 10 جلسه 5/1 ساعته تحت درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش گروهی قرار گرفت و مداخله ای بر روی گروه گواه انجام نگرفت. نتایج نشان داد که درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش، اثر معناداری بر کاهش اضطراب دارد. نتایج این پژوهش نشان داد که با تغییر زمینه و شیوه مقابله مراجعان با اضطراب، این درمان باعث کاهش تاثیر اضطراب در آنها و در نتیجه باعث بهبود عملکرد آنها می شود.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش دو عامل پیشایندی باورهای غیرمنطقی و عوامل شخصیتی در پیش بینی اعتیاد به کار مدیران دبیرستان است. جامعه ی آماری شامل تمامی مدیران دبیرستان های سه ناحیه شهر کرمانشاه در دوره متوسطه اول و دوم است که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به کارند که تعداد 155 نفر از آن ها به روش تصادفی ساده به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار اصلی جمع آوری داده ها پرسشنامه است که به این منظور از پرسشنامه باورهای غیرمنطقی جونز(1969)، پنج عامل بزرگ شخصیت فرم کوتاه(1992) و اعتیاد به کار اسپنس و رابینز(1992) استفاده شده است. به منظور تحلیل داده ها علاوه بر آمار توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) از آمار استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان و آزمونt) استفاده شده است. نتایج نهایی حاکی از آن است که بین باورهای غیرمنطقی نیاز به تأیید دیگران، انتظار بالا از خود، نگرانی زیاد توأم با اضطراب و کمال گرایی با اعتیاد به کار رابطه معنادار مثبتی وجود دارد. ضرایب همبستگی میان خرده مقیاس های ابعاد شخصیت و اعتیاد به کار نیز نشان می دهد که بین تجربه پذیری و سازگاری با اعتیاد به کار رابطه ی معناداری یافت نشد. روان نژندی، برون گرایی و وجدانی بودن نیز با اعتیاد به کار رابطه ی معنادار منفی دارد. نتایج همچنین نشان می دهد که بین باورهای غیرمنطقی با اعتیاد به کار و ویژگی های شخصیت با اعتیاد به کار رابطه رگرسیون چندگانه وجود دارد و در این میان مولفه های کمال گرایی، انتظار بالا از خود، روان نژندی، وجدانی بودن و برونگرایی بیشترین سهم را در پیش بینی اعتیاد به کار به خود اختصاص داده اند. از میان متغیرهای جمعیت شناختی سن و سابقه ی کار، رابطه ی معنادار منفی بین سن با اعتیاد به کار وجود دارد. نتایج آزمونt حاکی از آن است که بین زنان و مردان از نظر اعتیاد به کار تفاوت معناداری وجود ندارد. از نتایج این پژوهش و مطالعات مشابه می توان در مباحث سازمان دهی نیروی انسانی در مدارس و سازمان های دیگر، طراحی مداخلات پیشگیرانه و درمانی برای کارکنان در معرض خطر اعتیاد شغلی، افزایش کیفیت و بهره دهی نظام های آموزشی همچون مدارس استفاده کرد.

اجتماعی شدن یک فرآیند دو جانبه ارتباطی میان فرد و جامعه است که ابعاد و جوانب گوناگونی دارد. از جمله این ابعاد کسب مهارت های اجتماعی، چگونگی برقراری ارتباط با سایر افراد و سازگاری اجتماعی است. محیط خانواده و مدرسه در فراهم ساختن امکان یادگیری سازگاری با محیط نقش مهمی برعهده دارند. از این رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش تحلیل رفتار متقابل بر افزایش سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392 انجام گرفت. به این منظور تعداد30 نفر دانش آموز پایه اول دوره متوسطه اداره آموزش و پرورش ناحیه سه شهرکرمانشاه به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به دو گروه آزمایش(15دانش آموز) وگروه کنترل(15دانش آموز) گمارده شدند. طرح پژوهش نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون– پس آزمون با گروه کنترل بود. جهت جمع آوری داده ها از پرسش نامه سازگاری اجتماعی کالیفرنیا(1939) استفاده شدکه در پیش آزمون و پس آزمون توسط گروه آزمایش وکنترل تکمیل گردید. آموزش تحلیل رفتار متقابل طی هشت جلسه بر روی گروه آزمایش انجام گرفت و در این فاصله گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تک و چند متغیری تحلیل شد، نتایج نشان داد که آموزش تحلیل رفتار متقابل سبب افزایش سازگاری اجتماعی کلی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شد. به علاوه آموزش تحلیل رفتار متقابل موجب کاهش گرایش های ضد اجتماعی، افزایش روابط اجتماعی، روابط خانوادگی، قالب های اجتماعی و روابط مدرسه ای دانش آموزان دختر شرکت کننده در گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل شد. با توجه به یافته های پژوهش می توان گفت رویکرد تحلیل رفتار متقابل روشی کارآمد در افزایش سازگاری اجتماعی دانش آموزان است.

یکی اس هفا یّن ه نْ هزب طَ ب عولکزد خ سٌی،خ دَپ ذٌار خ سٌی است.ارتقا خ دَپ ذٌار خ سٌی هی ت اَ ذً ب سلاهت ر اٍ یً- خ سٌی افزاد کوک بسشایی ک ذٌ.بزای ای کٌ خ دَپ ذٌار خ سٌی تطکیل ض دَ، خٍ دَ آه سَش اّیی در سهی هسایل خ سٌی،اس ک دَکی تا پیزی ضز رٍت دارد. ذّف پژ صٍّ حاضز بزرسی اثز بخطی آه سَش خ سٌی ب ضی ض اٌختی رفتاری بز - آه سَش خ سٌی ب ضی ض اٌختی رفتاری بز ابعاد هثبت - « خ دَپ ذٌار خ سٌی س خٍیی ب دَ.فزضی پژ صٍّ عبارت ب دَ اس ر شٍ پژ صٍّ، یًو تدزبی اس عًَ پیص آسه یَ پس آسه یَ با گز ک تٌزل - ». ه فٌی خ دَپ ذٌار خ سٌی س خٍیی ه ثَز است ب دَ.خاهع آهاری ایی پژ صٍّ ضاهل س خٍیی ض زْستای دًف آباد ب دَ ک در داه س یٌ 53 2 سال قزار داضت ذٌ. ب - ه ظٌ رَ اخزای پژ صٍّ، 2 س جٍ ب ط رَ تصادفی در د گز آسهایص ک تٌزل قزار گزفت ذٌ. در ه رَد گز آسهایص، 6 خلس آه سَش خ سٌی ب ضی رفتاری ض اٌختی ا دًام ضذ در گز ک تٌزل یّچ هذاخل ای ا دًام طًذ.ابشار پژ صٍّ - پزسط اٌه خ دَپ ذٌار خ سٌی اس لٌ) 7991 ( ب دَ. تًایح ایی پژ صٍّ اس طزیق آسه یَ ک اٍَریاسً چ ذٌ هتغیزی طًای داد ک آه سَش خ سٌی بز بعذ هثبت بعذ ه فٌی خ دَپ ذٌار خ سٌی تاثیز گذاضت است.