-1- مقدمه بسیاری از کشورهای جهان در دهه های گذشته به دلیل اینکه نظام آموزش و پرورش مهارت ها و دانش لازم را به شهروندان برای کار و زندگی موفقیت آمیز در جامعه پیچیده امروزی نمی آموخت نگرانی های بسیاری داشته اند به همین دلیل برای رفع این نگرانی ها، بهبود بخشیدن به نظام آموزشی، روش های آموزشی و برنامه ریزی های آموزشی مورد توجه قرار گرفته است. با این وجود، بسیاری از روش های آموزشی متأثر هستند از روش های تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاه های سنتی رفتارگرایانه که تدریس را (همانند پر کردن یک لیوان خالی) بیان و انتقال واقعیت ها و اطلاعات و دانش به دانش آموزان می دانند، در حالی که روش های های فوق در پرورش استعداد و مهارت-هایی که دانش آموزان برای زندگی روزان? خود به آنها نیاز دارند، ناموفق بوده است. به همین دلیل منتقدان بر این باورند که دانش در فرایند فعال توسط خود یادگیرنده ساخته می شود که این دیدگاه اکنون به نام سازنده گرایی شناخته می شود. در شیوه های آموزشی مبتنی بر سازنده-گرایی، دانش آموزان به یادگیری معنی دار و سطح بالای یادگیری مشغول می شوند (ونا ، 2004). در همین زمینه دیوید آزوبل به عنوان یکی از پیشگامان طرح نظری? یادگیری معنادار ، معتقد است تفکر موجب می شود تا یادگیرنده بتواند پیوند میان آنچه را که می خواهد فراگیرد، با دانش قبلی خود برقرار سازد و از این راه ساخت شناختی اش را گسترش و بهبود بخشد( سیفرت 1384). آزوبل به عنوان یکی از روانشناسان مکتب گشتالت معتقد است که هر یک از رشته های علمی دارای ساخت و هرم مفهومی است که مفاهیم و مطالب عمومی و کلی تر در رأس هرم قرار دارند و هر چه به قاعده نزدیک تر می شویم، مفاهیم خاص تر می شوند. در یادگیری باید تلاش شود که ابتدا مطالب کلی تر سپس به ترتیب مطالب جزیی آموزش داده شوند. به این ترتیب، در ذهن یادگیرنده، سازمانی از شناخت شکل می گیرد که آزوبل آن را ساخت شناختی می نامد. او با توجه به ساخت شناختی، مدل یادگیری معنادار را بیان کرد وی معتقد است مطلب جدیدی که تدریس می شود، زمانی یادگرفته می شود که در ساخت شناختی، جای منطقی خود را پیدا کند و مانند یک حلق? جدید به حلقه های مفاهیم قبلی ارتباط یابد (ملکی، 1381). به طور کلی یادگیری معنادار زمانی صورت می پذیرد که یادگیرنده اطلااعات جدید را با دانش قبلی خود مرتبط سازد. با این حال، هنوز هم در بسیاری از مراکز آموزشی ما تدریس به معنای انتقال معلومات از کتاب و ذهن معلم به ذهن یادگیرنده است، به طوری که محصول این روش فراگیرانی است با ذهنی انباشته از مطالبی که بیشتر آنها با نیاز و فکرش متناسب نیست و به مرور از تکرار آنها احساس کسالت می کند و سبب دلزدگی یادگیرنده از فعالیت های علمی می شود(مصرآبادی، 1384). همچنین آزوبل در نظریه خود بر نقش دانش قبلی یادگیرنده بر یادگیری های بعدی او تاکید می کند (خامسان، 1389) و معتقد است که یادگیری معنادار زمانی اتفاق می افتد که شخص آگاهانه دانش جدید را به مطالبی که از پیش می داند، ربط دهد. بر این اساس یادگیری معنادار زمانی رخ می دهد که در کل ساختار شناختی یادگیرنده تغییراتی به وجود آید، به شکلی که هم مفاهیم موجود تغییر یافته و هم ارتباط های موجود بین آن ها ایجاد شود. به همین دلیل تحقیقات نشان داده یادگیری معنادار از یادداری و قدرت تعمیم بیشتری نسبت به یادگیری سطحی و طوطی وار برخوردار است( مصرآبادی، فتحی آذر و استوار 1384). اهمیت یادگیری های پیشین از لحاظ آموزشی آن قدر مهم هستند که آزوبل (به نقل از سیف، 1386) در این رابطه بیان می کند " اگر قرار بود تمام مطالب روان شناسی پرورشی را تنها در یک اصل خلاصه کنم آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تاثیر را دارد آموخته های قبلی یادگیرنده است، به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید". نظریه یادگیری معنی دار آزوبل، الهام بخش پژوهشگران علاقمند به یادگیری یادگیرندگان شده است. یکی از این کوشش ها، ارائه روش نقشه ی مفهومی توسط نواک در سال 1970 بوده است(خامسان،1389). نواک (1990) نقشه ی مفهومی را به عنوان یک ابزار سازمان یافته برای نمایش دانش به همراه یک راهبرد فراشناختی جهت بهبود یادگیری معنی دار توصیف می کند (ادیب، 1389). همچنین بوزان ، (1993) معتقد است که با توجه به اصول رویکرد سازنده گرایی می توان از تکنیک نقش? ذهنی هم برای معنی دار ساختن یادگیری دانش آموزان از یک موضوع استفاده کرد. در این رویکرد یادگیری فرآیندی پویا و درونی است که طی آن دانش آموزان فعالانه با ارتباط دادن اطلاعات جدید با آنچه قبلاً آموخته اند، اقدام به ساخت دانش می کنند. لذا چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است. سازنده گرایی بر اهمیت ساخت دانش از طریق ارتباط دادن پیش آموخته ها با آموخته های جدید تأکید می ورزد. در این دیدگاه، ارتباطی میان یادگیری پیشین و جدید جستجو می شود، پس افراد شخصاً طرحواره ها یا نقشه های ذهنی خود را می سازند و در یادگیری های جدید این نقشه های ذهنی بازنگری، گسترش و بازسازی می شوند( احمدی، 1380). با توجه به اینکه عنصراصلی یادگیری معنادار ارتباط مفاهیم جدید با ساختار مفهومی یادگیرندگان است (آزوبل،1963) می توان مفهوم یک هدف یا مجموعه ای از مفاهیم را از طریق استفاده از ابزارهای سازماندهنده ی بصری با ساختارهای دانش یادگیرندگان مرتبط ساخت (نواک و گاوین ، 1984). نقشه ی ذهنی را می توان به طور خاص به عنوان یک ابزار مفید برای کمک به دانش آموزان کم سن و سال تر برای ساخت فرایند درک مفهومی از مطالب به کاربرد و در نتیجه دستاورد و موفقیت آنها را ارتقا بخشید. همچنین نقشه های ذهنی ارتباط های مفهومی را در میان ایده ها به شیوه هایی غیرخطی و جامع بهبود و ارتقا می بخشد و الهام بخش به کارگیری ارتباطات شخصی، تجربیات و خلاقیت به عنوان پایه و اساس یادگیری معنی دار می باشد (گرنت و شینک ، 1993؛ رگا ، 1993). اگرچه تحقیقات اندکی در حیطه ی نقشه های ذهنی به انجام رسیده است، برخی محققان فرض را بر این گذاشته اند که نقشه های ذهنی در بهبود مهارت های مطالعه و یادآوری اطلاعات می تواند مفید واقع شود و نهایتا منجر به موفقیت بیشتری شود (اومستین ، 1986؛ اسپری ، 1993؛ سیلوستر ، 2000). بوزان (1993) استدلال کرد که الگوها در نقشه های ذهنی این امکان را فراهم می سازند که دانش آموزان ارتباطات را خیلی ساده تر از نمودارها ارائه و مشاهده نمایند. همچنین رجینا (1993) اشاره کرد که از آنجائیکه نقشه های ذهنی ایجاد ارتباطات سریع بین ایده ها را تسهیل می بخشد ، دانش آموزان می توانند به راحتی اطلاعات، مفاهیم و ارتباطات را برای درکی بهتر از " کل تصویر" و روابط در میان بخش های آن ترکیب کنند. بنابراین می توان گفت که برخلاف روش های سنتی روش های نقشه مفهومی و نقشه ذهنی یادگیری معنی دار را برای یادگیرندگان در یادگیری فراهم می کند. 2-1- بیان مساله پژوهش: روش های سنتی تدریس و یادگیری که تأکید بر منفعل بودن یادگیرندگان در محیط آموزشی و فقط تکیه بر انتقال اطلاعات در ذهن دارند، نمی توانند نیاز های آموزشی و تربیتی یادگیرندگان را برطرف کنند به همین دلیل برای تربیت یادگیرندگان لازم است روش هایی مورد استفاده قرار گیرند که باعث شود آنها خلاقانه بیاندیشند. اغلب یادگیرندگان از روش های صحیح مطالعه برای بهره گیری بیشتر و بهتر از ظرفیتهای شناختی خود آگاهی کافی ندارند. به این ترتیب، اکثر آنها بیشتر وقت خود را صرف یادگیری سطحی و طوطی وار می کنند، یادگیری که غالباً با گذشت زمانی کوتاه از امتحان فراموش می شود. بی تردید، اگر یادگیرندگان از ابتدای شروع آموزش های رسمی، با ابزارهای یادگیری معنادار آشنا شوند و همسو با این رویکردها خود را برای شرکت در امتحانات آماده سازند، صرفه جویی کلانی در هزینه های آموزش و پرورش کشور به عمل خواهد آمده و یادگیرندگان نیز موفق خواهند شد از سرمایه های خدادادی خود بهتر بهره برداری کنند (رفوث ، 1993). نقشه ی مفهومی: یکی از راهبردهای آموزشی که می تواند یادگیری معنادار را تسهیل کند نقشه مفهومی است، که با فلسفه ساختن گرایی ارتباط بسیار نزدیک دارد (سان ، 2004،. مارنگوس ، 2000). یادگیری معنا دار زمانی رخ می دهد که شخص آگاهانه دانش جدید را به مطالبی ربط دهد، که از قبل می دانسته است. به همین دلیل است که یادگیری معنادار زمان یادداری و قدرت تعمیم بیشتری دارد. با استفاده از نقشه های مفهومی به طور بسیار موثری می توان مطالب جدید را به ساخت شناختی موجود ربط داد (ایروین ، 1995) و ایجاد یادگیری معنادار را موجب شد، چرا که در نقشه های مفهومی، مفاهیم به صورت اجزای پراکنده از هم نیستند، بلکه مفاهیم در قالب شبکه ای از روابط نسبت به هم قرار دارند ( هینز ، فرای و نواک، 1990). نقشه ی مفهومی موجب تشکیل یک بنیان علمی جامع و سازمان یافته از محتوای علم می شود . از آن جا که مفاهیم علمی، غیر خطی و شبکه ای هستند، این مفاهیم بایستی به صورت شبکه های سازمان یافته و اطلاعات مرتبط به هم، و نه صرفا به صورت فهرستی از حقایق مستقل از هم، یاد گرفته شوند (مصرآبادی و همکاران،1388). همچنین نقشه ی مفهومی به عنوان یک استراتژی تسهیل کننده در آموزش، یادگیری و ارزشیابی کاربرد دارد (قنبری و همکاران، 1389). استفاده از نقشه ی مفهومی به یادگیرندگان کمک می کند تا یادگیرندگان، دانش و اطلاعات یک حوزه را به صورت یک تصویر کلی به کار ببرند و اطلاعات اضافی و سرگشتگی را کاهش دهند (چن و همکاران ،2008). می در پژوهش خود نشان می دهد که نقشه ی مفهومی در مدرسه می تواند اثر مثبت در عملکرد یادگیری داشته باشد (می و همکاران، 2011). نقشه ی ذهنی: این ابزار فکری توسط تونی بوزان ابداع شده است. بنا به گفته بوزان، نقشه های ذهنی ابزارهای ساده فکری هستند که یادگیرنده را قادر می سازند همه اطلاعات راجع به موضوع را شکار کرده و یکجا گرد آورد. کانون نقشه ذهنی برخلاف نقشه مفهومی که یک مفهوم است، یک تصویر است و برای افزودن شاخ و برگ به آن، به جای کلمات می توان از تصاویر جانبی دیگر استفاده کرد (بوزان، 1995، ص90). بوزان(2002) معتقد است که نقش? ذهنی ساده ترین راه برای قراردادن اطلاعات درون مغز و گرفتن اطلاعات از مغز است و آن را یک روش خلاق و موثر برای یادداشت برداری می داند و معتقد است که نقشه های ذهنی در واقع همان افکار افراد است. (علاوه بر این ابزارهای بصری می تواند به ما کمک کند تا بیشتر با موضوعات درگیر شویم و همچنین کمک می کند که ما متفکران بهتری شویم (سویگلیول ، 2002). به گفته زائو (2003) نقش? ذهنی به دانش آموزان در جذب اطلاعات برای فکر کردن و توسعه طرح مفهومی خودشان کمک می کند. همچنین مارتینی و جونز، معتقدند که نقش? ذهنی یک تکنیکی است که خلاقیت و یادگیری دانش آموزان را بالا می برد. آنها معتقدند که نقش? ذهنی به یادگیرندگان کمک می کند تا دانش و اطلاعات را بیاد بیاورند و روابط میان افکار و مفاهیم مختلف را به آنها نشان می دهد (بوزان و بوزان، 1995؛ بوزان، 2002؛ بوزان، 2005). به علاوه نقشه ذهنی به معلمان کمک می کند تا بازخوردی در مورد ساختار ذهنی دانش آموزان خود بدست بیاورند و ساختار ذهنی آنها را توسعه دهند. و همچنین به یادگیرندگان کمک می کند تا دانش و اطلاعات خود را با استفاده از عناصر بصری به راحتی بخاطر بیاورند. نقشه ذهنی فعالیتی است که باعث می شود که یادگیرندگان بیشتر در درس شرکت کنند(ویلیامز ، 1999؛ برینکمن ، 2003؛ لینگ ، 2004؛ تروینو ، 2005). با توجه به مطالب ذکر شده روشهای تدریس سنتی باعث یادگیری طوطی وار و حفظی مطالب می شوند و باعث می شود که موضوع ها و محتوای درسی به صورت عمیق و معنی دار یادگرفته نشوند. با توجه به پژوهش هایی که در رابطه با کاربرد روش نقشه ذهنی و نقش? مفهومی و تأثیرات آنها در یادگیری دانش آموزان صورت گرفته است استفاده از این روش ها در تدریس باعث یادگیری عمیق و بهتر و کل گرا در دانش آموزان می شود و از این رو این مسأله برای محقق احساس شد تا در رابطه با کاربرد روش های نقش? مفهومی و نقش? ذهنی و مقایس? این دو روش، اطلاعات و دانش مورد نیاز برای معلمان در رابطه با کاربرد این دو روش در موفقیت های مختلف کلاس درس را فراهم کند و تصمیم گیری در رابطه با کاربرد هر یک از این روش ها را در تدریس و آموزش آسان سازد. 3-1- ضرورت و اهمیت پژوهش: در دنیای فعلی، موضوع اساسی، تربیت انسان هایی است که خوب بیاندیشند. امروزه فراگیران برای رو به رو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم، باید به طور فزاینده ای مهارت های تفکر را برای تصمیم گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه کسب کنند. درعصری که کتاب های درسی به سرعت کهنه می شوند و نوآوری دائماً تجربه می شود، اهداف نهایی و کلی تعلیم و تربیت ناگزیر باید تغییر یابد(بدری و فتحی آذر، 2007). بیشتر یادگیرندگان از روش های صحیح مطالعه آگاهی کافی ندارند به این ترتیب قسمت زیادی از وقت خود را صرف یادگیری سطحی و طوطی وار می کنند. مسلم است که استفاده از روش های صحیح و موثر در هنگام مطالعه می تواند به مقدار زیادی یادگیرندگان را در رسیدن به اهدافشان یاری کند (عباسی، 1387). در همین زمینه فلاول معتقد است که یادگیرندگان ماهر از راهبردهای یادگیری و مطالعه استفاده می کنند تا هم به پیشرفت دست یافته و هم بر آن کنترل و نظارت داشته باشند، چرا که یادگیری راهبردهای یادگیری و مطالعه می تواند امکان بهره برداری بیشتر از ایام تحصیل را برای یادگیرندگان فراهم سازد، درس خواندن را برایشان مطلوبتر و لذت بخش تر می کند و شرکت در امتحان برای آنها بخشی از فرایند یادگیری تلقی می شود(رفوث و همکاران، 1375).