هدف از پژوهش حاضر تعیین محتوای خود گویی منجر به درگیری بین زوجین و رابطه این خودگویی ها با سازگاری زناشویی زوجین بود. بدین منظور، 50 نفر (25 مرد و 25 زن) از مراجعین مراکز مشاوره شهرداری منطقه 7 به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و برای بررسی خودگویی های آنها، از آنان مصاحبه نیمه ساختار یافته به عمل آمد. همچنین شرکت کنندگان به تکمیل پرسشنامه سازگاری زناشویی نیز پرداختند. داده ها به صورت کمی با استفاده از تحلیل محتوا، آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام تحلیل شد. نتایج نشان داد که خودگویی های زوجین شامل ابعادی چون خودگویی مثبت، منفی، کارکرد مثبت و منفی، خودگویی واقع گرایانه در مقابل غیر واقع گرایانه، انواع مقصربینی (مقصربینی خود، همسر و دیگران) و انواع ادراکات مثبت و منفی نسبت به خود و همسر می شد (که محتوای کیفی خودگویی ها به طور کامل در فصل چهارم آورده شده است). به طورکلی از میان این ابعاد، خودگویی مثبت، واقع گرایانه، و ادراک مثبت خود و همسر با سازگاری زناشویی همبستگی معنی دار مثبت و خودگویی منفی، غیر واقع گرایانه و ادراک منفی خود و همسر با سازگاری زناشویی همبستگی معنی دار منفی داشت. همبستگی برخی از این ابعاد در مردان، برخی در زنان و برخی هم در هر دو گروه زن و مرد معنی دار بود. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که در هر دو گروه زن و مرد، خودگویی نومیدی/افسردگی نقش بیشتری در پیش بینی سازگاری زناشویی نسبت به دیگر ابعاد خودگویی دارد. با توجه به داده های حاصل از پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت که بررسی محتوای خودگویی زوجین و در نظر گرفتن فرهنگ جامعه (به علت تأثیر گذاری فرهنگ بر خودگویی) قبل از ارائه آموزش های خودگویی برای افزایش سازگاری زناشویی، می تواند نقش موثری در روند پیشرفت درمان و جلوگیری از اتلاف وقت درمانگر و درمانجویان داشته باشد. همچنین با توجه به داده های پژوهش حاضر می توان به ارائه مدلی برای آموزش کنترل خودگویی در زوجین پرداخت.

پژوهش حاضر با عنوان رابطه هوش هیجانی ، تاب آوری ، سازگاری اجتماعی جهت تبیین مدل سلامت روان در دانشجویان دانشگاه شاهد در سال تحصیلی 89-1388انجام گرفت. ماهیت چند متغیری در روابط پیچیده میان متغیرهای روان شناسی استفاده از روش هایی که بتواند همزمان روابط میان متغیرهای متعدد را بررسی کند الزامی می سازد. از آنجا که یکی از اهداف اصلی علم ، تبیین روشن روابط میان پدیده ها و بیان تئوری های منسجم در مورد آنها است، مدل معادلات ساختاری بیش از هر روش دیگری این اهداف علم را برآورده می سازد.به همین منظور نمونه ای با حجم 251 نفر از دانشجویان دانشگاه شاهد با روش نمونه گیری نسبی انتخاب و پرسش نامه های سلامت روان (ghq-28) ، تاب آوری کانر و دیویدسون ، هوش هیجانی سیبریا شرینگ و سازگاری اجتماعی بر روی آنان اجرا شد. با استفاده از مدل معادلات ساختاری ، اثر متغیر هوش هیجانی بر سلامت روان با توجه به نقش متغیرهای واسطه ای تاب آوری و سازگاری اجتماعی مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشان داد که داده ها با مدل برازش دارد اما متغیر واسطه ای سازگاری اجتماعی بطور معناداری تبیین کننده سلامت روان نیست لذا به پیشنهاد نرم افزار لیزرل مسیر سازگاری اجتماعی به سلامت روان از مدل حذف گردید. اثر کلی هوش هیجانی بر سلامت روان 265/. در نمونه پژوهش می باشد و در نمونه فرزندان شاهد اثر کلی هوش هیجانی بر سلامت روان 316/.می باشد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای داستان های کودکان تیزهوش و خلاق در آزمون فرافکن کودکان (c.a.t) است.روش پژوهش توصیفی است.جامعه ی آماری شامل کلیه ی دانش آموزان تیزهوش و خلاق مقطع ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی90-89است.گروه نمونه 60 دانش آموز دختر و پسر،30 دانش آموز تیزهوش و 30 دانش آموز خلاق دبستانی شهر تهران هستند که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند.ابزار گردآوری داده هاآزمون هوشی وکسلر کودکان ، آزمون سنجش خلاقیت غیر کلامی تورنس وآزمون فرافکن کودکان (c.a.t)است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی (آزمون خی دو، حقیقی فیشروtمستقل ) استفاده شد.داده ها درسن قهرمان کارت دوم ،چهارم، پنجم و هفتم،شغل قهرمان کارت پنجم،علایق قهرمان کارت هفتم،فرایند فکری کارت سوم و ششم و تعداد جملات کارت پنجم تفاوت معناداری را بین دو گروه خلاق و تیزهوش نشان دادند و در سایر داده ها حداقل تفاوت معنادار مشاهده نشد. با توجه به این نتایج دانش آموزان خلاق دارای هوش بهر متوسط، از نظر کلامی عملکردی مشابه با دانش آموزان دارای هوشبهربالا داشتند. کلید واژه: کودک خلاق، کودک تیزهوش،آزمون فرافکن کودکان (c.a.t)

هدف پژوهش حاضر تعیین میزان اثر بخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر مهارت های خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. روش پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه و جامعه ی پژوهش کلیه دانش آموزان شهر کرج بود. که از میان آنها تعداد 32 نفر دانش آموز پس از اجرای مطالعه مقدماتی پرسشنامه راهبردهای یادگیری پنتریچ به شیوه نمونه گیری خوشه ای انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. آزمودنی های گروه آزمایشی به مدت 12 جلسه 90 دقیقه ای، تحت آموزش راهبردهای یادگیری قرار گرفت. اما گروه گواه مداخله ای دریافت نکرد. داده ها با استفاه از آزمون t تحلیل شد. نتایج یافته ها تفاوت معناداری در نمره های مهارت های خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی نشان داد. بدین صورت که گروه آزمایش در دو آزمون عملکرد بهتری داشتند.

چکیده مقدمه: هدف از پژوهش حاضر، آموزش مهارت حل مساله همراه با آموزش مهارت فرزند پروری به والدین در کاهش پرخاشگری و مشکلات انضباطی دانش آموزان دختر دوره راهنمایی بود. روش: روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و با طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل است در این پژوهش ، دانش آموزانی به عنوان شرکت کننده انتخاب شدند که بر اساس پرسشنامه ی باس و پری (1992) دارای مشکل پرخاشگری تشخیص داده شدند. پژوهش حاضر دارای چهار گروه بود: سه گروه آزمایشی و یک گروه کنترل.60 نفر ملاک های شرکت در گروه نمونه را داشتند و حجم هر یک از گروه ها 15 نفر تعیین شد. روش نمونه گیری در این پژوهش خوشه ای تک مرحله ای بود و به این صورت که ابتدا از بین مدارس مقطع راهنمایی چهار مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و پرسشنامه برای تکمیل به تمام دانش آموزان پایه دوم داده شد. و به روش محاسبه ی میانگین اختلافی و تحلیل واریانس یک طرفه تجزیه و تحلیل شدند. نتایج: بین میانگین های نمرات اختلافی چهار گروه فوق الذکر در متغیر پرخاشگری و مولفه های آن و مشکلات انضباطی تفاوت معناداری وجود دارد. ولی در مولفه خصومت تفاوت معناداری وجود ندارد. و بین میانگین های( گروه آموزش ترکیبی و کنترل)، (گروه آموزش فرزندپروری و کنترل) و (گروه آموزش حل مساله و کنترل) تفاوت معنی داری وجود دارد. بحث و نتیجه گیری: آموزش به صورت ترکیبی یعنی آموزش فرزندپروری به والدین و آموزش حل مساله به فرزندان بیشترین تاثیر را بر پرخاشگری و مشکلات انضباطی دانش آموزان نشان داده است. و هم چنین پرخاشگری در خانواده ها وشرایط اجتماعی ناسازگار با احتمال بیشتری توسعه می یابند واژه های کلیدی: آموزش فرزند پروری، آموزش حل مساله، پرخاشگری، مشکلات انضباطی ?

چکیده این مطالعه با هدف بررسی رابطه بین توانایی فضایی و سبک های شناختی(وابسته به زمینه و مستقل از زمینه) با نقش واسطه ای گرایش به تفکر انتقادی و نگرش نسبت به خلاقیّت و تبیین کارکردهای شناختی نیمکره راست مغز صورت گرفت. جامعه آماری پژوهش را دانشجویان پسر و دختر مقطع کارشناسی دانشگا ههای شهر تهران تشکیل می دهد. از این جامعه تعداد 384 نفر شرکت کننده با روش نمونه گیری احتمالی خوشه ای چند مرحله ای گزینش شدند. برای تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک بُعدی(انحراف از خطی بودن)، کولموگروف-اسمیرنوف(نرمال بودن) و ضریب همبستگی پیرسون و همبستگی تفکیکی(پاره ای) استفاده شد. به گونه ای که ابتدا همبستگی تفکیکی با کنترل رشته انجام گرفت و سپس همبستگی تفکیکی بین متغیر توانایی فضایی و سبک شناختی مستقل از زمینه در دو گروه با کنترل متغیرهای گرایش به تفکر انتقادی و نگرش نسبت به خلاقیّت صورت گرفت. در نهایت بر اساس سوالات پژوهش، تنها تفاوت بین توانایی فضایی و گرایش به تفکر انتقادی در گروههای علوم ریاضی در مقایسه با علوم انسانی معنادار گردید. امّا دیگر سوال های پژوهش هیچ کدام بیان گر این نبودند که دانشجویان علوم ریاضی، خلاقیّت، سبک شناختی مستقل از زمینه و توانایی فضایی بیشتر و معناداری نسبت به دانشجویان علوم انسانی دارند.?لذا، هم گام با برخی تحقیقات اخیر که مفروضات مطالعات پیشین(مبنی بر اینکه این متغیرها مفاهیم مرتبط با نیمکره راست مغز هستند) را به چالش کشیدند?در این پژوهش نیز تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده نگردید. بنابراین، نتیجه می گیریم که نیمکره های مغز مجزا از یکدیگر کارکردهای شناختی تخصصی ندارند و در تمامی مدّت، هماهنگ با یکدیگر کار می کنند و اطلاعاتی که به یک نیمکره می رسد به سرعت در دسترس نیمکره ی دیگر قرار می گیرد و سرعت این تبادل به گونه ای است که تا دهه های اخیر برخی محقّقان به اشتباه برای هر نیمکره کارکرد ویژه ای قائل بودند. واژگان کلیدی: توانایی فضایی، سبک شناختی، مستقل از زمینه، وابسته به زمینه، تفکر انتقادی، خلاقیّت

چکیده: هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش - آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس - آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه ی دو گروه مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد. واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم ?

چکیده: هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است.بدین منظور تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش - آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند.پس از پایان این دوره، پس - آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون وtاختلافی برای مقایسه ی دو گروه مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد. واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

چکیده ندارد.