چکیده قابلیتهای حرفهای معلمان یکی از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است. با توجه به اهمیت این مسئله، پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه بین قابلیتهای حرفهای معلمان دوره ابتدایی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دو شهر اصفهان-شیراز بر مبنای مدل قابلیت حرفهای کبک کانادا انجام شده است و در آن شش مولفه قابلیت حرفهای مورد بررسی قرار گرفته است. این تحقیق از نوع کاربردی بوده است و برای اجرای آن از روش توصیفی- همبستگی استفاده شده است. به منظور گردآوری دادهها از دو ابزار پرسشنامه محقق ساخته و شاخص پیشرفت تحصیلی استفاده گردید است. پرسشنامه محقق ساخته شامل شش مولفه نقد و تفسیر دانش و فرهنگ، توانایی بیان، ارزشیابی، فناوری اطلاعات و ارتباطات، مشارکت در توسعه حرفه ای و اخلاق حرفهای بوده است که روایی آن توسط متخصصان و کارشناسان بررسی شده است و پایایی آن از طریق ضریب آلفای کرانباخ 92.37 محاسبه و برآورد گردید است. به منظور تعیین پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نیز از میانگین معدل کل دانشآموزان در پایههای اول، دوم و سوم به صورت توصیفی و در پایههای چهارم و پنجم به صورت نمره بود استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش، مشتمل بر از معلمان ناحیههای یک، سه و چهار اصفهان و ناحیههای یک و دو شیراز بوده است. نمونه آماری با استفاده از جدول مورگان 341 نفر از طریق نمونهگیری تصادفی طبقهای متناسب با حجم انتخاب شده است. جهت تجزیه و تحلیل دادهها در سطح آمار استنباطی از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، آزمون تحلیل واریانس چند متغییره(آنوا)، تحلیل رگرسیون و آزمون تعقیبی توکی با استفاده از نرم افزار 18spss استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داده است که، بین قابلیت حرفهای معلمان ابتدایی دو شهر اصفهان و شیراز در شش مولفه، با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. معلمان شیراز در مولفه فنآوری اطلاعات و ارتباطات نسبت به معلمان اصفهان و در مولفههای مشارکت در توسعه حرفهای و اخلاق حرفهای معلمان اصفهان از قابلیت بیشتری نسبت به معلمان شیراز برخوردار هستند. مقایسه بین قابلیت حرفهای معلمان اصفهان و شیراز بر اساس عوامل جمعیت شناختی نشان داده است که، معلمان زن، معلمان با مدرک فوق لیسانس و دکتری، معلمان با سابقه خدمت زیر 10 سال و معلمان پایه چهارم از قابلیت حرفهای بیشتری نسبت به معلمان دیگر برخوردار می باشند. مقایسه بین پیشرفت تحصیلی دانشآموزان اصفهان و شیراز نشان داده است که، دانشآموزان ناحیه یک اصفهان و دانشآموزان ناحیه دو شیراز، دانشآموزان معلمان با مدرک فوق لیسانس و دکتری، دانشآموزان معلمان با سابقه خدمت زیر 10 سال و دانشآموزان معلمان پایه چهارم از بیشترین پیشرفت تحصیلی برخوردار هستند. کلید واژهها: قابلیت حرفهای, پیشرفت تحصیلی, نقد و تفسیر دانش و فرهنگ, توانایی بیان, ارزشیابی فنآوری اطلاعات و ارتباطات معلمان مشارکت در توسعه حرفهای, اخلاق حرفهای معلمان.

چکیده هدف از پژوهش حاضر، بررسی نقش انضباط مثبت در فرایند یاددهی- یادگیری و راهکارهای تحقق آن از دیدگاه دبیران و مدیران مقطع متوسطه شهر اهواز در سال تحصیلی 91-90 بوده است. روش پژوهش توصیفی- پیمایشی بود. جامعه آماری کلیه دبیران و مدیران مقطع متوسطه شهر اهواز شامل 1999 نفر دبیر و 149 نفر مدیر بوده و نمونه پژوهش شامل 105 مدیر و 321 نفر از دبیران شهر اهواز که به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب با حجم انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته با 6 مولفه و60 سوال بسته پاسخ استفاده شد. ضریب پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 85/0 به دست آمد و روایی محتوایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار spss-19 استفاده شد. در سطح آمار توصیفی از فراوانی، درصد و میانگین و در سطح آمار استنباطی از t تک متغیره و آزمون فریدمن، استفاده گردید. همچنین از معادله ساختاری در محیط amos به منظور تعیین ضریب همبستگی استفاده شد. نتایج نشان داد که انضباط مثبت در فرایند یاددهی- یادگیری نقش بسیار چشمگیری دارد و رابطه بین انضباط مثبت با هر یک از شش راهکار ارائه شده شامل: خودکنترلی دانش آموزان، مسئولیت پذیری دانش آموزان، انگیزه یادگیری دانش آموزان، تسلط علمی حرفه ای معلمان، تعهد علمی حرفه ای معلمان و انگیزه یاددهی معلمان مثبت است. نتایج حاصل از معادله ساختاری نشان داد بالاترین ضریب همبستگی از نظر دبیران مربوط به راهکار انگیزه یاددهی معلمان با 71/0 و پایین ترین ضریب همبستگی مربوط به تعهد علمی حرفه ای معلمان با 58/0 می باشد. هم چنین بالاترین ضریب همبستگی از نظر مدیران مربوط به انگیزه یاددهی معلمان با 86/0 و پایین ترین ضریب همبستگی مربوط به مسئولیت پذیری دانش آموزان با 20/0 می باشد. هم چنین در نتایج حاصل از رتبه بندی فریدمن راهکار انگیزه یادگیری دانش آموزان رتبه اول از نظر دبیران و راهکار مسئولیت پذیری دانش آموزان رتبه اول را از نظر مدیران در تحقق انضباط مثبت به خود اختصاص دادند. واژگان کلیدی: انضباط مثبت، خودکنترلی دانش آموزان، مسئولیت پذیری دانش آموزان، انگیزه یادگیری دانش آموزان، تعهد علمی حرفه ای معلمان، تسلط علمی حرفه ای معلمان، انگیزه یاددهی معلمان

با وجود تغییراتی که امروزه فن آوری های نوین در روند آموزش و پرورش و به ویژه آموزش عالی ایجاد کرده است و نیز نیازهای دنیای کنونی، لزوم گسترش آموزش های مجازی به ویژه در سطح آموزش عالی به وضوح قابل رویت است. پژوهش حاضر با هدف بررسی موانع توسعه رشته های مجازی در دانشگاه اصفهان انجام گرفته و لذا به لحاظ هدف، از نوع تحقیقات کاربردی است. این پژوهش با روش ترکیبی (کمی-کیفی) و به شیوه توصیفی پیمایشی انجام شده است. برای انجام پژوهش از بررسی متون، مصاحبه و پرسشنامه استفاده گردید. جامعه آماری جهت مصاحبه، مدیران گروه های آموزشی و منتخب مدیران و کارشناسان حوزه آموزش مجازی و فن آوری اطلاعات دانشگاه اصفهان، شامل 43 نفر بوده اند و با 13 نفر مصاحبه هدفمند صورت گرفت. سپس براساس نتایج حاصل از مصاحبه ها و منابع مورد مطالعه، پرسشنامه محقق ساخته ای تهیه گردید. جامعه آماری پرسشنامه، اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان، شامل 420 نفر بوده است که 201 نفر براساس جدول مورگان و فرمول کوکران به عنوان نمونه انتخاب شدند. نتایج داده های حاصل از مصاحبه به شیوه مقوله بندی و یافته های حاصل از پرسشنامه ها از طریق روشهای آماری و نرم افزار spss تحلیل گردید. نتایج نشان داده است که اهم موانع در حیطه منابع فیزیکی به ترتیب شامل: پرداخت های دیر هنگام حق الزحمه به استادان و دستیاران، فقدان آزمایشگاه و کارگاه مخصوص برای بخش آموزش مجازی جهت دروس آزمایشگاهی و کارگاهی، محدودیت های کتابخانه های مجازی و حمایت محدود آموزش مجازی از سوی وزارت خانه؛ در حیطه منابع انسانی، حجم کاری زیاد استادان در بخش آموزش های حضوری و دیگر مسئولیت های دانشگاهی، فقدان احساس نیاز استادان به ارائه رشته به صورت مجازی، ضعف در ارتباط و تعامل استاد و دانشجو در بخش آموزش مجازی و در حیطه شرایط سازمانی، ضعیف بودن تعامل بخش آموزش مجازی با دانشکده ها و گروه های دانشگاه، ناتوانی بخش مجازی در جذب استادان توانمند، ضعف در اطلاع رسانی مناسب به اعضای هیأت علمی در مورد آموزش مجازی و مزایای ارائه رشته ها به صورت مجازی بوده است.

تفکر انتقادی یک صلاحیت اساسی و لازم برای دانشجویان در کلیه رشته های دانشگاهی است که به طور عمده از طریق برنامه های درسی قابل بهبود می باشد. هدف از پژوهش حاضر، بررسی نقش برنامه های درسی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بوده است. با توجه به ماهیت موضوع و اهداف پژوهش، از روش تحقیق توصیفی- طولی استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش، دانشجویان ورودی سال های تحصیلی 1387 تا 1389 دانشگاه های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان در رشته ها و دانشکده های منتخب بودند که جمعیت آنان به ترتیب 1532 و 1071 نفر بود. از این تعداد با استفاده از فرمول محاسبه حجم نمونه، نمونه آماری برای دو دانشگاه به ترتیب 141 و 98 نفر برآورد شد. سپس، برای اطمینان از شرکت دانشجویان در پژوهش و با در نظر گرفتن میزان افت آزمودنی در طول پژوهش به میزان دو برابر و نیم حجم نمونه مورد نیاز دعوت به عمل آمد که پس از کسر 56 پرسش نامه مخدوش، این تعداد در دانشگاه های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان به ترتیب به 349 و 158 نفر رسید و در مجموع 507 نفر در مرحله ی اول شرکت کردند. در مرحله ی دوم آزمون از 507 نفر مجدداً دعوت به عمل آمد که از این تعداد 250 نفر (200 نفر از دانشگاه اصفهان و 50 نفر از دانشگاه علوم پزشکی اصفهان) شرکت نمودند. پس از جداسازی 250 نفر، 149 نفر از دانشجویان دانشگاه اصفهان صرفاً در مرحله ی اول شرکت داشتند که به عنوان یک گروه مستقل مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. در آزمون مرحله ی دوم علاوه بر 507 نفر دعوت شده، 87 دانشجو از دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به عنوان نمونه ی جدید در آزمون مرحله ی دوم شرکت نمودند که با مجموع 108 نفر از دانشگاه علوم پزشکی اصفهان که تنها در مرحله ی اول آزمون شرکت داشته جمعاً بر روی 195 نفر به عنوان دو گروه مستقل تحلیل آماری انجام شد و در مجموع 594 پرسشنامه در سه بخش (دو گروه وابسته، دو گروه مستقل و یک گروه مستقل) مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. نمونه آماری مذکور با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای (لایه ای) با شیوه تخصیص بهینه انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات، آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) و پرسشنامه محقق ساخته ای بود که عوامل موثر بر میزان مهارت های تفکر انتقادی را سنجش می نمود. به منظور تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پژوهش، با استفاده از برنامه نرم افزاری spss16، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. نتایج نشان داد: پرسشنامه محقق ساخته در دو مرحله از آزمون تفاوت معناداری نداشته است؛ یعنی عوامل مندرج در پرسشنامه، اثری بر نمرات تفکر انتقادی دانشجویان نگذاشته است. در دو گروه وابسته از دو دانشگاه، میانگین نمرات کل آزمون در مرحله اول (22/2 48/7) و در مرحله دوم (00/2 94/5) بود. نمرات دانشجویان در آزمون مرحله دوم در حیطه های استنباط، استدلال قیاسی و کل آزمون نسبت به مرحله اول کاهش معناداری یافته و صرفاً در حیطه ارزش یابی نمرات دانشجویان دانشگاه اصفهان و کل جمعیت نسبت به آزمون مرحله اول افزایش یافته است (000/0=p)، ولی در حیطه تجزیه و تحلیل و استدلال استقرایی تفاوت معناداری مشاهده نشد. هم چنین، بین نمرات دانشجویان دو دانشگاه در نمره کل و مهارت های زیر مجموعه آن تفاوت معنی داری یافت نشد. در دو گروه مستقل از دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، نمرات آزمون مرحله دوم در نمره کل و مهارت های تجزیه و تحلیل، استنباط و استدلال قیاسی نسبت به مرحله اول کاهش یافته است (05/0>p)، ولی در حیطه ارزش یابی و استدلال استقرایی بین نمرات آزمون مرحله اول و دوم تفاوت معناداری مشاهده نشد. در یک گروه مستقل از دانشگاه اصفهان، بین نمرات آزمون در نیم سالهای اول، سوم و پنجم در نمره کل و مهارت های تفکر انتقادی به غیر از مهارت ارزش یابی تفاوت معناداری وجود نداشت؛ تنها در مهارت ارزش یابی میانگین نمرات نیم سال اول بالاتر از نیم سال های سوم و پنجم بود (02/0=p). به علاوه، بین نمرات دو گروه دختر و پسر تفاوت معناداری نبود. بنابراین، یافته ها حاکی از این امر است که توجه به تفکر انتقادی به عنوان یک چالش جدی در آموزش عالی می باشد و دانشجویان در وضعیت مطلوبی از تفکر انتقادی قرار ندارند تا آن جا که با بالا رفتن سنوات تحصیلی دانشجویان، مهارت های تفکر انتقادی افزایش نمی یابد. لیکن، بازنگری مطلوب برنامه های درسی برای حل این معضل می تواند پیشنهادی موثر باشد.