هدف پژوهش حاضر مقایسه تاب آوری، سلامت روان، پرخاشگری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی خانواده های طلاق و عادی شهر اهواز با کنترل طول مدت طلاق و وضعیت اجتماعی-اقتصادی می باشد. جامعه آماری این مطالعه را تمام دانش آموزان دختر دبیرستانی خانواده های طلاق و عادی شهر اهواز در سال تحصیلی 89-1388 تشکیل داده است. از این جامعه آماری، نمونه ای به تعداد 44 نفر، با روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای و 44 نفر نیز از فرزندان عادی انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از پرسشنامه تاب آوری کونور-دیویدسون (cd-ris)، پرسشنامه سلامت روان (ghq)، پرسشنامه پرخاشگری(aai) و معدل سال تحصیلی 89-1388 استفاده شد. در ضمن، برای تحلیل داده ها از روش مانکوا استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری(mancova) نشان داد که بین تاب آوری دخترهای خانواده های طلاق و عادی تفاوت معنی داری وجود ندارد. سلامت روان دخترهای خانواده های طلاق پایین تر از خانواده های عادی بود. همچنین، در خرده مقیاس های سلامت روان نیز اضطراب و افسردگی دخترهای خانواده های طلاق بالاتر از دخترهای خانواده های عادی بود. کارکرد اجتماعی دخترهای خانواده های طلاق پایین تر از خانواده های عادی بود، ولی علایم جسمانی دخترهای خانواده های طلاق بالاتر از خانواده های عادی نبود. به علاوه، پرخاشگری دخترهای خانواده های طلاق بالاتر از خانواده های عادی نبود. در خرده مقیاس های پرخاشگری نیز خشم و عصبیت دخترهای خانواده های طلاق بالاتر از خانواده های عادی بود ولی تهاجم و توهین و لجاجت و کینه-توزی دخترهای خانواده های طلاق بالاتر از خانواده های عادی نبود. و بالاخره، عملکرد تحصیلی دخترهای خانواده های طلاق پایین تر از خانواده های عادی بود.

در این پژوهش، مقایسه هوش هیجانی، هیجان خواهی و سبک های هویت در دختران فراری و دختران عادی استان کرمانشاه صورت گرفته است. آزمودنی های این پژوهش، دو گروه دختر فراری و دختر عادی است که دختران فراری به روش نمونه گیری در دسترس و دختران عادی به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده اند. برای جمع آوری داده ها ، از آزمون 90سوالی هوش هیجانی بار-آن، آزمون 40 سوالی هیجان خواهی زاکرمن و آزمون 40 سوالی سبک های هویت برزونسکی استفاده شده است. تحلیل داده ها نیز با استفاده از آزمون ماآنوا و آزمون نسبت انجام گرفته است. یافته های به دست آمده نشان داد که بین میزان هیجان خواهی دختران عادی و میزان هیجان خواهی دختران فراری تفاوت معنی داری وجود ندارد. همچنین مشخص شد که هوش هیجانی دختران فراری از هوش هیجانی دختران عادی کمتر است. به علاوه یافته ها نشان داد که نسبت دختران فراری که به هویت اطلاعاتی و هنجاری رسیده اند و نسبت دختران عادی که به این هویت ها دست یافته اند یکسان است. همچنین نسبت دختران فراری دارای پایگاه هویت سردرگم-اجتنابی از نسبت دختران عادی دارای پایگاه هویت سردرگم-اجتنابی بیشتر است. ضمنأ مشخص شد نسبت دختران عادی که به تعهد دست یافته اند از نسبت دختران فراری که به تعهد رسیده اند بیشتر است.

هدف پژوهش حاضر آزمون مدل رابطه‏ی کمال‏گرایی با پیشرفت تحصیلی با میانجی‏گری هدف‏های پیشرفت و انگیزش تحصیلی بود. جامعه‏ی آماری این پژوهش را تمام دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز در سال تحصیلی 1392-1391 تشکیل داده است. از این جامعه‏ی آماری، نمونه‏ای به تعداد 320 نفر با روش نمونه‏گیری تصادفی مرحله‏ای انتخاب شدند. برای سنجش متغیر‏های پژوهش از مقیاس انگیزش تحصیلی،مقیاس کمال‏گرایی چند بعدی (فرم کوتاه) و پرسشنامه تجدید نظر شده هدف‏های پیشرفت استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد مسیرهای مستقیم کمال‏گرایی خودمحور به هدف‏های تبحرگرا، عملکردگرا، عملکردگریز و انگیزش درونی از لحاظ آماری معنی‏دار بودند. همچنین، رابطه کمال‏گرایی جامعه‏محور با انگیزش بیرونی و بی‏انگیزگی معنی‏دار و با هدف‏های تبحرگرا، عملکردگرا و عملکردگریز غیر معنی‏دار بودند. به علاوه، رابطه هدف تبحرگرا با بی‏انگیزگی معنی‏دار و با انگیزش درونی غیر معنی‏دار، رابطه هدف عملکردگرا با انگیزش بیرونی معنی‏دار و رابطه هدف عملکردگریز با انگیزش بیرونی غیر‏ معنی‏دار بود. رابطه انگیزش درونی با عملکرد تحصیلی معنی‏دار و رابطه انگیزش بیرونی و بی‏انگیزگی با عملکرد تحصیلی غیر معنی‏دار بودند. از سوی دیگر، نتایج نشان داد رابطه غیرمستقیم کمال‏گرایی خودمحور به عملکرد تحصیلی از طریق انگیزش درونی معنی‏دار، رابطه‏ی کمال‏گرایی جامعه‏محور به انگیزش درونی از طریق هدف تبحرگرا و رابطه‏ی کمال‏گرایی خودمحور با انگیزش درونی از طریق هدف تبحرگرا معنی‏دار بود. علاوه بر این، نتایج نشان داد که رابطه‏ هدف عملکردگریز با عملکرد تحصیلی از طریق انگیزش بیرونی غیر معنی‏دار و همچنین هدف عملکردگرا با عملکرد تحصیلی از طریق انگیزش بیرونی غیر معنی‏دار بود. از سوی دیگر، رابطه غیرمستقیم کلی کمال‏گرایی خودمحور با انگیزش بیرونی از طریق هدف عملکردگرا و هدف عملکردگریز معنی‏دار، رابطه کلی کمال‏گرایی جامعه‏محور با انگیزش بیرونی از طریق هدف عملکردگرا و عملکردگریز و رابطه کلی هدف تبحرگرا با عملکرد تحصیلی از طریق انگیزش درونی و بی‏انگیزگی معنی دار بود. رابطه کلی کمال‏گرایی جامعه‏محور با عملکرد تحصیلی از طریق انگیزش بیرونی و بی‏انگیزگی غیر معنی‏دار بود.

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه علّی کمال‏گرایی و هدف‏های پیشرفت با اضطراب امتحان با میانجی‏گری باورهای خودکارآمدی در دانش‏آموزان می‏باشد. در این مطالعه، جامعه‏ی آماری را کلیه دانش‏آموزان پسر پایه سوم دبیرستان‏های دولتی شهر اهواز تشکیل می‏دادند که در سال تحصیلی 1392-1391 در حال تحصیل بودند. از این جامعه‏ی آماری، نمونه‏ای به تعداد 360 نفر با روش نمونه‏گیری تصادفی مرحله‏ای (نسبتی) از بین نواحی چهارگانه آموزش و پرورش اهواز انتخاب شدند. در این پژوهش، از پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز (tai)، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر و آدامز (ges)، پرسشنامه کوتاه شده چند بعدی کمال‏گرایی (mps) و پرسشنامه تجدید نظر شده هدف‏های پیشرفت (agq-r) استفاده شد. جهت آزمون برازندگی مدل پیشنهادی از روش تحلیل مسیر استفاده گردید. همچنین جهت آزمون روابط غیرمستقیم از آزمون بوت استراپ در دستور کامپیوتری ماکرو و پریچر و هیز استفاده شد. بر اساس نتایج این پژوهش، مدل پیشنهادی تحلیل مسیر روابط علّی بین متغیرهای مذکور، از برازش قابل قبولی برخوردار بود. بطور کلی در مدل پیشنهادی پژوهش، نتایج نشان دادند که مسیرهای مستقیم کمال‏گرایی خودمحور، دیگرمحور، هدف تبحرگریز، عملکردگریز و خودکارآمدی به اضطراب امتحان معنی‏دار و رابطه کمال‏گرایی خودمحور، هدف تبحرگرا، تبحرگریز و عملکردگرا به خودکارآمدی از لحاظ آماری معنی‏دار بودند. همچنین رابطه کمال‏گرایی دیگر‏محور، جامعه‏محور و رابطه هدف عملکردگریز به خودکارآمدی غیرمعنی‏دار می‏باشد. علاوه براین، نتایج بوت استراپ داده‏ها نشان داد رابطه غیرمستقیم کمال‏گرایی خودمحور، هدف تبحرگرا، تبحرگریز و عملکرگرا به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی معنی‏دار، رابطه‏ی کمال‏گرایی دیگر‏محور، جامعه‏محور و هدف عملکردگریز به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی غیرمعنی‏دار می‏باشد.

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی روابط علی بین جهت گیری هدف های پیشرفت و عملکرد تحصیلی با میانجیگری خودکارآمدی، فراشناخت و سبک های یادگیری در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز بود که به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای 800 نفر به عنوان نمونه از میان آن ها انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه جهت گیری هدف های پیشرفت (agoq)، پرسشنامه خرده مقیاس خودکارآمدی (sei )، پرسشنامه راهبردهای مطالعه (sss) و پرسشنامه آگاهی از فراشناخت (mai) است. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری انجام گرفت. نتایج نشان دادند که هدف های پیشرفت به صورت مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه ی معنی داری نداشتند. هدف تبحرگرا با خودکارآمدی، سبک یادگیری عمیق، سبک یادگیری سطحی و فراشناخت رابطه معنی داری داشتند. شاخص های برازندگی نشان دادند که در کل نمونه مدل با داده ها برازش قابل قبولی دارد. فرضیه های غیر مستقیم با استفاده از روش بوت استراپ ماکرو پریچر و هیز بررسی شدند که نتایج نشان دادند همه فرضیه های غیر مستقیم مورد تأیید واقع شدند. رابطه غیر مستقیم سبک های یادگیری با عملکرد تحصیلی از طریق فراشناخت مورد تأیید قرار گرفت. هدف های پیشرفت به صورت غیر مستقیم از طریق سبک یادگیری عمیق و سطحی، خودکارآمدی و فراشناخت با عملکرد تحصیلی رابطه معنی دار داشتند. هدف های پیشرفت به صورت غیر مستقیم از طریق خودکارآمدی و سبک های یادگیری با فراشناخت رابطه معنی دار داشتند.

هدف از انجام این پژوهش بررسی اثر بخشی بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری بر مشکلات رفتاری (عاطفی، اضطرابی و اجتماعی و رفتار پرخاشگرانه) دانش آموزان دوره ابتدایی شهر نیشابور بود. بازی درمانی شناختی-رفتاری (cbpt) یک شیوه مداخله ای مناسب از نظر ملاحظات سنی و رشدی می باشد که ویژه ی کودکان خردسال (3 تا 8 سال) طراحی شده است. با استفاده از این شیوه به کودکان کمک می شود خود در اعمال تغییرات درمان بخش شرکتی فعال داشته باشند و بر مشکلاتشان چیره شوند بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری به عنوان متغیر مستقل و مشکلات عاطفی، مشکلات اضطرابی، مشکلات اجتماعی و رفتار پرخاشگرانه به عنوان متغیرهای وابسته بودند. پژوهش حاضر یک طرح آزمایشی میدانی با پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه گواه بود. ابزارهای این پژوهش شامل نظام سنجش مبتنی بر تجربه آخنباخ (aseba)، که از فرم چک لیست رفتاری کودک (cbcl) آن استفاده شد و مصاحبه بالینی روانشناس بود. نمونه پژوهش شامل 80 دانش آموز (40 دختر و 40 پسر) دارای مشکلات رفتاری پایه های اول و دوم دبستان های نیشابور در سال تحصیلی 91-1390 بود، که با روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای و مصاحبه انتخاب و به دو گروه آزمایشی و گواه گمارده شدند. قبل از ارائه مداخله بازی درمانی از هر دو گروه آزمایشی و گواه، پیش آزمون گرفته شد. سپس، گروه آزمایشی تحت مداخله بازی درمانی (مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری) به مدت 10 جلسه قرارگرفتند و گروه گواه هیچ مداخله ای را دریافت نکرد. پس از اتمام دوره بازی درمانی بلافاصله از هر دو گروه پس آزمون گرفته شد. در نهایت، پس از دو ماه از اتمام دوره بازی درمانی از هر دو گروه آزمون (پیگیری) گرفته شد. نتایج تحلیل های انجام گرفته نشان داد که بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری باعث کاهش معنی دار مشکلات عاطفی، اضطرابی و اجتماعی و رفتار پرخاشگرانه می شود. همچنین، نتایج تحلیل ها نشان داد اثرات مداخله (بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری) بر مشکلات عاطفی، مشکلات اضطرابی، مشکلات اجتماعی و رفتار پرخاشگرانه در طول زمان ادامه می یابد. همچنین نتایج تحلیل ها نشان داد که بین نمره های پس آزمون، متغیرهای پژوهش (مشکلات عاطفی، اضطرابی و اجتماعی و رفتار پرخاشگرانه) در دانش آموزان پسر و دختر تفاوت معنی داری وجود ندارد.

هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیر آموزش گروهی تکنیک های فراشناختی بر اختلال وسواسی-اجباری، باورهای فراشناختی و عملکرد تحصیلی دانشجویان پسر وسواسی-اجباری ساکن خوابگاه های دانشگاه شهید چمران اهواز بود. در این پژوهش، تلاش شد فرضیه ی کلی زیر به محک آزمایش گذاشته شود: آموزش گروهی تکنیک های فراشناختی بر اختلال وسواسی-اجباری و مولّفه های آن، باورهای فراشناختی و مولّفه های آن و عملکرد تحصیلی دانشجویان پسر وسواسی-اجباری ساکن خوابگاه های دانشگاه شهید چمران اهواز تأثیر دارد. برای تعیین روایی و پایایی پرسشنامه ها، نمونه ای به حجم 120 نفر به شیوه ی تصادفی چند مرحله ای، انتخاب شد. برای نمونه گیری جهت آزمایش فرضیه ها، ابتدا به شیوه ی تصادفی چند مرحله ای نسبتی، 3 خوابگاه از بین خوابگاه های پسرانه ی دانشگاه شهید چمران اهواز و سپس 500 دانشجوی پسر مقطع کارشناسی که حداقّل یک نیم سال از تحصیل آن ها سپری شده بود، به نسبت تعداد دانشجویان این خوابگاه ها به صورت تصادفی انتخاب شد. پرسشنامه ی وسواس فکری-عملی مادزلی برای غربالگری این 500 نفر اجرا، سپس، افراد بر اساس نمره از بیشترین تا کمترین فهرست و از این فهرست، 60 نفری که بالاترین نمره ها را کسب کرده بودند انتخاب شدند. از این 60 نفر توسط یک کارشناس ارشد بالینی مصاحبه به عمل آمد، تا از صحت وسواسی-اجباری بودن آن ها و نداشتن اختلال های روانی دیگر اطمینان حاصل شود. لیکن تا پایان پژوهش گروه آزمایشی و گواه هر دو به 24 نفر تقلیل یافتند. قبل از آموزش تکنیک های فراشناختی از هر دو گروه آزمایشی و گواه پیش آزمون های وسواسی-اجباری و باور های فراشناختی (آمیختگی فکر) گرفته شد. سپس به گروه آزمایشی تکنیک های فراشناختی آموزش داده شد و به گروه گواه هیچ آموزشی ارائه نشد. پس از اتمام دوره ی آموزشی بلافاصله از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. نتایج تحلیل کواریانس های چند متغیّری و یک راهه نشان داد که بین نمره های پس آزمون وسواسی-اجباری و مولّفه های آن، باور های فراشناختی و مولّفه های آن در گروه های آزمایشی و گواه تفاوت معنی داری وجود دارد. میانگین پس آزمون های وسواسی-اجباری و مولّفه های آن، باور های فراشناختی و مولّفه های آن در گروه آزمایشی به طور معنی داری پایین تر از میانگین پس آزمون های گروه گواه بود. تحلیل های مربوط به عملکرد تحصیلی نیز نشان داد که آموزش گروهی تکنیک های فراشناختی باعث افزایش عملکرد تحصیلی گروه آزمایشی، نسبت به گروه گواه، می شود. بنابراین فرضیه های تحقیق مورد تأیید قرار گرفتند.

هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیر آموزش گروهی تکنیک های فراشناختی بر اضطراب، باورهای فراشناختی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دختر مضطرب ساکن خوابگاه های دانشگاه شهید چمران اهواز بود. در این پژوهش، تلاش شد فرضیه کلی زیر به محک آزمایش گذاشته شود: آموزش گروهی تکنیک های فراشناختی بر اضطراب و مولفه های آن، باورهای فراشناختی و مولفه-های آن و عملکرد تحصیلی دانشجویان دختر مضطرب ساکن خوابگاه های دانشگاه شهید چمران اهواز تأثیر دارد. برای تعیین روایی و پایایی پرسشنامه ها، نمونه ای به حجم 120 نفر به شیوه ی تصادفی چند مرحله ای، انتخاب شد. برای نمونه گیری جهت آزمایش فرضیه ها، ابتدا به شیوه ی تصادفی چند مرحله ای نسبتی، 2 خوابگاه از بین خوابگاه ها و سپس 500 دانشجوی دختر مقطع کارشناسی که حداقل یک نیمسال از تحصیل آن ها سپری شده باشد، به نسبت تعداد دانشجویان این خوابگاه ها به صورت تصادفی انتخاب شد. تست اضطراب کتل برای غربالگری این 500 نفر اجرا و بر اساس جدول مراتب اضطراب، از 122 نفری که نمرهای بالاتر از 40 کسب کرده بودند، 60 نفر که بالاترین نمره ها را کسب کرده بودند، انتخاب شدند. از این 60 نفر توسط یک کارشناس ارشد بالینی مصاحبه به عمل آمد، تا از صحت مضطرب بودن آن ها و نداشتن اختلال های روانی دیگر اطمینان حاصل شود. لیکن تا پایان پژوهش گروه آزمایشی و گواه هر دو به 25 نفر تقلیل یافتند. قبل از آموزش تکنیک ها از هر دو گروه آزمایشی و گواه پیش آزمون های اضطراب و باور های فراشناختی گرفته شد. سپس، به گروه آزمایشی تکنیک های فراشناختی آموزش داده شد و به گروه گواه هیچ آموزشی ارائه نشد. پس از اتمام دوره ی آموزشی بلافاصله از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. نتایج تحلیل کواریانس های چند متغیّری و یکراهه نشان داد که بین نمره های پس آزمون اضطراب و مولفه های آن، باور های فراشناختی و مولفه های آن در گروه های آزمایشی و گواه تفاوت معنی داری وجود دارد. میانگین پس آزمون های اضطراب و مولفه هایش، باور های فراشناختی و مولفه هایش در گروه آزمایشی به طور معنی داری پایین تر از میانگین پس آزمون های گروه گواه بود. تحلیل های مربوط به عملکرد تحصیلی نیز نشان دادکه آموزش گروهی تکنیک های فراشناختی باعث افزایش عملکرد تحصیلی گروه آزمایشی، نسبت به گروه گواه، می شود. بنابراین فرضیه های تحقیق مورد تأیید قرار گرفتند.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی درمان شناختی رفتاری خانواده-محور و درمان راه¬حل-محور بر کاهش افکار خودکشی¬گرایانه و علائم افسردگی و افزایش پیوستگی و انطباق¬پذیری خانوادگی افراد اقدام کننده به خودکشی در بیمارستان رازی شهرستان اهواز بود. شش مرد اقدام¬کننده به خودکشی با روش نمونه¬گیری هدفمند انتخاب شدند. دراینپژوهشازطرحآزمایشی تکموردیازنوع خطپایه چندگانه استفادهشد. درمان شناختی رفتاری خانواده-محور و درمان راه¬حل-محور در سه مرحله خط پایه، مداخله و پیگیری انجام شد و آزمودنی¬ها به پرسشنامه افسردگی بک (bdi-13)، مقیاس افکار خودکشی¬گرایان (sis) و مقیاس ارزیابی انطباق¬پذیری و پیوستگی خانواده faces-2)) پاسخ دادند. داده¬ها به روش ترسیم دیداری، شاخص تغییر پایا (rci) و فرمول درصد بهبودی تحلیل شدند. نتایج نشان داد درمان شناختی رفتاری خانواده-محور در کاهش افکار خودکشی¬گرایانه و علائم افسردگی و افزایش پیوستگی اثر معناداری داشت و درمان راه¬حل-محور فقط در کاهش افکار خودکشی¬گرایی معنادار بود.

پژوهش حاضر بر آن است تا تأثیر آموزش مهارت های هوش هیجانی را بر اختلال های رفتاری-هیجانی، هوش هیجانی و مولفه های آن و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر کم توان ذهنی شهر اهواز بررسی کند. به همین منظور تعداد 95 نفر از دانش آموزان پسر کم توان ذهنی با اختلال رفتاری پسر در شهر اهواز به صورت تصادفی انتخاب شدند و پس از غربالگری اولیه، 40 نفر به صورت تصادفی (20 نفر به گروه آزمایشی و 20 نفر به گروه گواه) گمارده شدند. مقیاس درجه بندی اختلال های رفتاری-هیجانی کانرز، فرم معلم (cprc) توسط معلمان آن ها تکمیل شد. همچنین، سیاهه بهره ی هوش هیجانی بار-آن و پارکر (2000) توسط دانش آموزان، به عنوان پیش آزمون و پس آزمون، تکمیل شدند. سپس، گروه آزمایشی به مدت 10 جلسه 45 دقیقه ای آموزش مهارت های هوش هیجانی را فرا گرفتند و گروه گواه هیچ گونه مداخله ای دریافت نکردند. پس از پایان دوره ی آموزش، گروه آزمایشی و گروه گواه مجدداً مورد ارزیابی قرار گرفتند و نتایج با روش آماری کوواریانس چندمتغیری مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که آموزش مهارت های هوش هیجانی اختلال های رفتاری-هیجانی را کاهش داده و هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی را افزایش داده است.

هدف این پژوهش مقایسه سطوح اضطراب و افسردگی دانش آموزان دختر و پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی دارای ناتوانی خواندن و دانش آموزان عادی بود. بدین منظور نمونه ای به حجم 120 نفر، شامل 60 دانش آموز با ناتوانی یادگیری خواندن (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز بهنجار (30 دختر و 30 پسر) به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از دبستان های عادی نواحی چهارگانه و همچنین از پنج مرکز اختلالات یادگیری شهرستان اهواز انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری نشان داد که سطوح اضطراب و افسردگی بین دانش آموزان دارای ناتوانی خواندن و عادی، دارای تفاوت معناداری نمی باشند. یافته ها بیانگر این نکته بود حمایت ویژه از دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری، می تواند موجب تعدیل نشانه های اختلالات هیجانی مانند اضطراب و افسردگی که غالبا همبود با اختلالات یادگیری می باشند، گردد.

این پژوهش به منظور بررسی عوامل موثر در مشارکت دانشجویان در رفتارهای نوع دوستانه انجام شد. این مطالعه بر روی 120 نفر ازدانشجویان دختر و پسر مرکزعلمی- کاربردی هلال احمراهواز که درسال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل بودند،که به روش تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند، انجام شد ابزار اندازه گیری شامل یک پرسشنامه اولیه (سن، جنس، حداقل ده معیارمشخص خود را برای عوامل مشارکت در خدمات نوع دوستانه) و پرسشنامه مقدماتی 30 ماده ای جهت تعیین اعتبارصوری بود.) روش این تحقیق از نوع علی- مقایسه ای است. برای مشخص شدن عوامل اصلی موثر بر رفتار نوع دوستانه از روش تحلیل عاملی استفاده شد. برای مشخص شدن تفاوت بین نظرات دانشجویان پسر و دختر در مورد عوامل موثر بر نوع دوستی آزمون manova انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین دانشجویان دختروپسرازلحاظ ملاکهای مشارکت (عامل حس درونی وهمدلی، عامل پاداش و عامل الگو پذیری) در نوع دوستی تفاوت معناداری وجوددارد. در واقع بین نظرات دانشجویان دختر و پسر در مورد عوامل موثر بر نوع دوستی اختلاف نظر وجود دارد. که این اختلاف در عوامل اول و سوم (حس درونی و همدلی و عامل الگوپذیری) مشاهده شد؛ ولی در عامل پاداش اختلافی بین این دو گروه مشاهده نشد.

پژوهش حاضر، به منظور بررسی تأثیر آموزش مهارت های مدیریت استرس و مدیریت زمان بر عملکرد تحصیلی، سلامت روانی و اضطراب امتحان دانش آموزان پسر دارای اضطراب امتحان پایه سوم راهنمایی شهر اهواز انجام شد. روش پژوهش از نوع آزمایشی میدانی (با دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه) می باشد. جامعه آماری عبارت است از کل دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی مدارس شهر اهواز که به صورت تصادفی چند مرحله ای 75 نفر (هر گروه 25 نفر) انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل سیاهه اضطراب امتحان اهواز، سیاهه اضطراب امتحان اسپیل برگر و پرسشنامه سلامت عمومی (ghq-28) بودند. همچنین، برای سنجش عملکرد تحصیلی از معدل آزمون های نوبت اول و دوم استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری نشان داد که دو روش مداخله آموزش مهارت های مدیریت استرس و مهارت های مدیریت زمان بر عملکرد تحصیلی، سلامت روانی (و خرده مقیاس های آن) و اضطراب امتحان به طور معنی داری اثر دارد. این اثرها در مرحله پیگیری نیز وجود داشت. همچنین، روش آموزش مهارت های مدیریت استرس، در مقایسه با روش آموزش مهارت های مدیریت زمان، بر عملکرد تحصیلی، سلامت روانی، اضطراب امتحان و خرده مقیاس افسردگی به طور معنی داری تأثیر بیشتری داشت. اما، بین روش های آموزش مهارت های مدیریت استرس و مهارت های مدیریت زمان در خرده مقیاس های علائم جسمانی، اضطراب و ناکارآمدی اجتماعی تفاوت معنی داری مشاهده نشد. در مرحله پیگیری، این اثرها همچنان وجود داشت. همچنین، در مرحله پیگیری، روش آموزش مهارت های مدیریت استرس، نسبت به روش آموزش مهارت های مدیریت زمان، فقط بر خرده مقیاس ناکارآمدی اجتماعی به طور معنی داری تأثیر بیشتری داشت.