هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی و مقایسه مهارتهای پردازش واجی در کودکان 6 ساله نابینا و بینای استان تهران صورت گرفته است. روش بررسی: پژوهش حاضر یک مطالعه مقطعی از نوع مقایسه ای – تحلیلی است. آزمودنی های آن شامل 24 کودک نابینا و 24 کودک بینا ی 6 ساله است که دارای شنوایی طبیعی، تولید طبیعی و هوش عادی بودند و همگی از نظر جسمی و فیزیکی نیز سالم بودند. ابزار پژوهش عبارت از تست ارزیابی اختلالات خواندن و نوشتن در دانش آموزان دبستانی( مهارتهای زبانی و شناختی تهرانی،1380) و تست ارزیابی آفازی (نیلی پور،1371) بود. کلیه داده ها بر اساس spss15 مورد تحلیل قرار گرفت. آزمونهای آماری مورد استفاده عبارت بودند از: آزمون t مستقل، آزمون خی، آزمون یو – من ویتنی و آزمون کولموگروف – اسمیرنوف. یافته ها: مهمترین یافته های این پژوهش عبارتند از: در خرده آزمون بازشناسی صدا در ناکلمه،کودکان بینا عملکرد بهتری (00.=p) را نسبت به گروه نابینا داشتند. در خرده ازمونهای آگاهی واجی بین کودکان بینا و نابینا تفاوتی مشاهده نشد. در حافظه کلمات(00.=p) و جملات (00.=p ) کودکان نابینا عملکرد بهتری را داشتند. در نامیدن گلها کودکان بینا(01.=p ) عملکرد بهتری را نسبت به نابینایان داشتند. نتیجه گیری: به نظر می رسد که کودکان نابینا در آیتم های مربوط به حافظه عملکرد بهتری را داشتند که دلیل آن هم می تواند آن باشدکه روی درون دادهای شنیداری بیشتر از بقیه حس ها تاکید می کنند. اما در مواردی که سایر حواس نظیر بینایی دخالت بیشتری دارد(نظیر نامیدن گلها ) کودک نابینا تفاوت مشخصی را با بینا نشان می دهد. در مهارتهای آگاهی واجی هم به نظر می رسد که چون خرده آزمونهای آن با مهارتهای خواندن و نوشتن مرتبط است از آنجا که هر دو گروه آموزش رسمی را دریافت نکرده بودند لذا عملکرد یکسانی داشتند و این مسئله نشان دهده این است که هر دو گروه از حداقل مهارتهای لازم برخوردارند اما با توجه به درصد پاسخهای پایین هر دو گروه به نظر می رسد این آزمون برای هر دو گروه از دشواری یکسانی بر خوردار بوده است.در خرده آزمون بازشناسی صدا در کلمه تفاوت مشاهده شده بین دو گروه مربوط به بازشناسی در ناکلمه بود که گروه بینا عملکرد بهتری راداشتند که شاید بتوان دلیل آنرا این گونه توجیح کرد که کودکان بینا سبت به نابینا به جزییات کلمات بیشتر توجه دارند و تصورات بینایی که مشخصات ممیزه اشیاءرا بهمراه دارد به طور غیر مستقیم در پردازش شنیداری کلمات و ناکلمات موثر می باشد. /

هدف از این پژوهش بررسی اثر بخشی وسیله آموزشی سینا بر دقت خواندن در دانش آموزان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر است. این پژوهش تجربی از نوع پیش آزمونـ پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر پایه سوم، چهارم و پنجم ابتدایی شهر بجنورد در سال تحصیلی 88-1387 می باشد. نمونه شامل 28 نفر (14 نفر گروه آزمایش و 14 نفر گروه کنترل) است که پس از لحاظ کردن ملاک های ورود به مطالعه، انتخاب شدند. گروه آزمایش با استفاده از وسیله آموزشی سینا آموزش دیده و گروه کنترل از آموزش جاری مدرسه برخوردار شدند. نتایج نشان داد میانگین نمرات گروه آزمایش در مولفه های جانشینی، تلفظ اشتباه، حذف حرف و کلمه، و جابجایی کمتر از گروه کنترل است (05/0p<) ولی در مولفه های افزودن حرف و کلمه و بازگویی اصلاحی تفاوتی آماری معناداری ندارند (05/0p>). نتیجه اینکه استفاده از وسیله آموزشی سینا بر دقت خواندن دانش آموزان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر پایه سوم تا پنجم ابتدایی، موثر است.

چکیده هدف: تحقیقات نشان داده که بین حافظه شنیداری کلامی و میانگین طول گفته ارتباط وجود دارد. مطالعه حاضر جهت بررسی تاثیر تمرینات تقویت حافظه کوتاه مدت شنیداری کلامی بر میانگین طول گفته در کودکان کم شنوا صورت گرفته است. روش بررسی: شرکت کنندگان در این پژوهش مداخله ای از بین مراجعه کنندگان به 4 کلینیک گفتاردرمانی انتخاب وشامل 24 کودک کم شنوا، که به دو گروه کنترل و آزمایش(هرکدام 12 نفر)تقسیم شدند.معیار ورود، داشتن هوش طبیعی بهبود افت شنوایی با سمعک به (30-40 db) و معیار خروج وجود نقایص عصب شناختی بود .این دو گروه از نظرسن، جنس، فراخنای حافظه کوتاه مدت شنیداری کلامی و میانگین طول گفته با هم همسان شده بودند.. جهت انجام بررسی مورد نظر از زیر آزمون حافظه شنیداری وکسلر و تعیین میانگین طول گفته ازروش براون استفاده گردید. یافته ها: داده های پژوهش با استفاده آزمون های تی زوجی و مستقل مورد تحلیل قرار گرفت. تحلیل ها نشان داد که در کلیه آزمون ها، میانگین پاسخ آزمودنی های گروه آزمایش به طور معنی داری بیشتر از آزمودنی های گروه کنترل است (تمامی مقایسه ها 05/0 p< بود).درگروه آزمایش میانگین طول گفته به صورت معناداری افزایش یافت. نتیجه گیری: مطابق با یافته های این تحقیق، تمرینات تقویت حافظه کوتاه مدت شنیداری کلامی بر میانگین طول گفته تاثیر داشته و باعث افزایش آن می گردد. بهتر است درمانگران دربرنامه ریزی درمان به ظرفیت حافظه شنیداری دقت کرده و در صورت نیاز مداخله را انجام دهند. کلید واژه ها: تقویت حافظه کوتاه مدت شنیداری کلامی / میانگین طول گفته /کم شنوایی

یافته ها نشان می دهد که بین متغیر های زبانی و تولید ارتباط وجود دارد. مطالعه حاضر با هدف بررسی آگاهی واجی، میانگین طول گفته و غنای واژگانی در کودکان مبتلا به اختلال تولید با منشأ غیر عضوی و مقایسه آن با کودکان عادی صورت گرفته است.این پژوهش بصورت مقطعی مقایسه ای صورت گرفته و آزمودنی های گروه کنترل به صورت در دسترس از بین مراجعه کنندگان به کلینیک های گفتاردرمانی انتخاب شدند که شامل 28 کودک مبتلا به اختلال تولید با منشأ غیر عضوی (با میانگین سنی214/72 ماه و انحراف معیار 618/7 ماه ) بودند که به لحاظ سن، هوشبهر و پایه تحصیلی با 32 کودک عادی (دارای میانگین سنی 438/73 ماه و انحراف معیار651/5 ماه) همسان شده بودند. آزمودنی های گروه کنترل به شیوه تصادفی از مهدکودک ها و مدارس انتخاب شدند. جهت انجام بررسی مورد نظر از آزمون ها ی آگاهی واجشناختی استفاده شد. برای محاسبه میانگین طول گفته از شیوه براون و غنای واژگانی به روش تمپلین محاسبه گردید. داده ها ی پژوهش با استفاده از آزمون ها ی تی مقایسه دو گروه مستقل، یومان ویتنی و ضریب همبستگی اسپیرمن و پیرسون مورد تحلیل قرار گرفت.تحلیل نتایج نشان داد که در کلیه زیرآزمون های آزمون آگاهی واجی (بجز تقطیع هجا) و نیز میانگین طول گفته، میانگین پاسخ کودکان عادی به طور معنی داری بیشتر از کودکان با اختلال تولید است (در تمامی مقایسه ها 05/0p< بود). بین نمره غنای واژگانی کودکان عادی و با اختلال تولید تفاوت معنی داری مشاهده نشد.مطابق با یافته های حاصل از این تحقیق، کودکان مبتلا به اختلال تولید با منشأغیر عضوی نسبت به کودکان عادی در برخی مهارتهای زبانی دچار ضعف هستند و بهتر است در ارزیابی و مداخلات درمانی به حوزه های زبانی این گروه توجه بیشتری شود.

هدف: آسیب کاربردشناسی علت اصلی مشکل ارتباطی افراد آسیب دیده شنوایی است. آموزش این مهارت ها برای درمانگران بحث برانگیز است پس طرح های درمانی مدون و مکتوب برای مراجع، تیم توانبخشی و درمانگران سودمند است. پژوهش حاضر با هدف طراحی یک برنامه درمانی مهارت های کاربردشناسی حفظ مکالمه و بررسی اعتبار محتوایی و تجربی انجام شد. روش تحقیق: به منظور بررسی اعتبار برنامه درمانی از دو روش تعیین روایی محتوایی و طرح تک موردی مدل ab با خط پایه چندگانه و پیگیری استفاده شد. تعداد 5 نفر از کودکان آسیب دیده شنوایی 5 تا 8 ساله با روش نمونه گیری قضاوتی انتخاب شدند. آزمودنی ها به روش پلکانی وارد مطالعه شده و هر کدام 16 جلسه درمانی دریافت کردند. داده ها با استفاده از تحلیل چشمی نمودارها و اندازه اثر تحلیل شدند. یافته ها: برنامه درمانی مهارت های کاربردشناسی حفظ مکالمه از نظر کارشناسان دارای روایی محتوایی بود. تحلیل چشمی نمودارها نشان داد که همه آزمودنی ها در حوزه نوبت گیری، حفظ موضوع و پاسخ به درخواست برای رفع ابهام، پیشرفت داشتند و اندازه اثر برای همه آنها بالا بود، هرچند در برخی آزمودنی ها اندازه اثر متوسط دیده شد . همچنین در حوزه درخواست برای رفع ابهام، برخی آزمودنی ها هیچ پیشرفتی نداشتند و اندازه اثر برای آن ها تعریف نشده بود ولی آزمودنی های دیگر پیشرفت نشان دادند و اندازه اثر بالا داشتند. نتیجه گیری: برنامه درمانی مهارت های کاربردشناسی حفظ مکالمه می تواند مهارت های کاربردشناسی کودکان آسیب دیده شنوایی متوسط تا شدید را افزایش دهد.

چکیده هدف: هدف این مطالعه مقایسه تاثیر روش های مداخله آوایی، کل خوانی و تلفیقی بر دقت و سرعت خواندن دانش آموزان دارای مشکلات خواندن پایه دوم دبستان می باشد. روش بررسی: این مطالعه از نوع شبه تجربی- مقایسه ای می باشد و جامعه مورد مطالعه، دانش آموزان دارای مشکلات خواندن پایه دوم دبستان های عادی شهرستان جهرم می باشند. نمونه مورد بررسی 12 دانش آموز دارای مشکلات خواندن بودند که به صورت دردسترس از مدارس عادی انتخاب شدند. پس از اعمال معیارهای ورود و خروج، بطور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. هر یک از آزمودنی ها طی 35 جلسه، به شکل گروه های 4 نفره یکی از مداخله های آوایی، کل خوانی و تلفیقی را دریافت کردند. آزمودنی ها به لحاظ دقت و سرعت خواندن متن، دقت خواندن ناکلمات و کلمات قبل، پس از مداخله و یک ماه پس از مداخله، با استفاده از آزمون تشخیصی خواندن (شیرازی، نیلی پور، 1384) مورد بررسی و مقایسه قرار گرفتند. سپس اطلاعات وارد رایانه شده و سپس با استفاده از نسخه 16 از نرم افزار spss، آماره های توصیفی وآزمون های آماری انجام شد. یافته ها: آزمودنی ها پس از هر سه مداخله تفاوت معناداری را در همه شاخص های خواندن (دقت، سرعت، خواندن ناکلمات و خواندن کلمات بی قاعده) نسبت به قبل از مداخله بدست آوردند (0.05>p). اما بین روشهای مداخله پس از انجام مداخلات، تفاوت معناداری در همه شاخص های خواندن (دقت و سرعت خواندن، دقت خواندن ناکلمات و کلمات بی قاعده) ملاحظه نشد(0.05<p). نتیجه گیری: بنظر میرسد با اجرای مداخلات فشرده، روزانه و گروهی، بتوان سطح خواندن دانش آموزان دارای مشکلات خواندن را بهبود بخشید. طی این مطالعه، ملاحظه شد که هر سه مداخله آوایی، تلفیقی و کل خوانی تفاوت معناداری را در سطح خواندن دانش آموزان دارای مشکلات خواندن طی 35 جلسه ایجاد کردند؛ در نتیجه هر یک از این روش ها می تواند در درمان مشکلات خواندن موثر باشد؛ البته تفاوتهای فردی نیز باید در هر برنامه درمان مورد توجه واقع گردد. کلید واژه ها: مشکلات خواندن/ مداخله آوایی/ مداخله کل خوانی/ مداخله تلفیقی

چکیده هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی مشکلات پردازش واجی، پردازش شنیداری مرکزی و حافظه فعال در دانش آموزان نارساخوان فارسی زبان بود. روش بررسی: در یک مطالعه مقطعی، توصیفی-تحلیلی، ابتدا دانش آموزان پایه دوم ابتدایی بر اساس نمرات درستی خواندن (که با استفاده از آزمون تشخیصی خواندن و آزمون خواندن و نارساخوانی محاسبه شد)، به دو گروه رساخوان و نارساخوان تقسیم شدند و سپس از بین آن ها، 21 دانش آموز نارساخوان و 32 دانش آموز رساخوان انتخاب شدند و خرده آزمون های پردازش واجی (آگاهی واجی و سرعت نامیدن)، پردازش شنیداری مرکزی (تفکیک زمانی و پردازش شنوایی دوگوشی) و حافظه فعال (مدار واجی، اجرا کننده مرکزی و صفحه دیداری -فضایی) برای ایشان اجرا شد. برای تحلیل داده ها از آزمون های آماری تی مستقل، من ویتنی، تی زوجی، ویلکاکسون، ضریب های همبستگی پیرسون و اسپیرمن، تحلیل های چند متغیره، کای اسکوئر و فیشر استفاده شد. یافته ها: نارساخوانها در تمام متغیرها به جز پردازش شنوایی دوگوشی به طور معناداری امتیازات کمتری نسبت به رساخوان ها کسب کردند (05/0 p<). پردازش واجی در نارساخوان ها با درستی و سرعت خواندن و در رساخوان ها با سرعت خواندن همبستگی معنادار داشت (05/0 p<). اما در هیچیک از دو گروه، همبستگی خطی معناداری بین پردازش شنیداری مرکزی یا حافظه فعال با خواندن مشاهده نشد. 6% از رساخوان ها و 90% از نارساخوان ها مشکلات پردازش واجی، 20% از رساخوان ها و 80% از نارساخوان ها مشکلات حافظه فعال و 38% از رساخوان ها و 62% از نارساخوان ها مشکلات پردازش شنیداری مرکزی داشتند. 85% نارساخوان ها ترکیبی از دو یا سه مشکل را نشان دادند در حالیکه هیچیک از رساخوان ها ترکیبی از مشکلات را نشان ندادند. کمتر از 6% از رساخوان ها و بیشتر از 56% از نارساخوان ها در دو یا بیش از دو خرده آزمون از آزمون های آگاهی واجی، سرعت نامیدن و مدار واجی مشکل داشتند. نتیجه گیری: اغلب نارساخوان ها ترکیب های متفاوتی از مشکلات پردازش واجی، پردازش شنیداری مرکزی و حافظه فعال را نشان می دادند که می تواند حاکی از همگن نبودن نارساخوانی باشد، اما در تمامی این ترکیبات مشکل پردازش واجی وجود داشت که موید نقص واجی مرکزی در نارساخوانی است. کلید واژه ها: نارساخوانی، خواندن، پردازش واجی، پردازش شنیداری مرکزی، حافظه فعال

روش: در این پژوهش شبه تجربی و تحلیلی، 12 کودک دختر مبتلا به سندرم داون 7-6 ساله عقلی با مراجعه به مدارس استثنایی کرج و فردیس و با روش در دسترس انتخاب شد. پیش آزمون و پس آزمون توسط دو داستان که توسط جعفری(1389) روا و پایا شده بود، بر روی آنها اجرا شد. کودکان به طور تصادفی به سه گروه همسان و بر مبنای میانگین طول گفته تقسیم شدند. گروه اول برنامه رایج گفتاردرمانی مرکز را توسط گفتاردرمانگر مرکز دریافت کردند. گروه دوم تحت درمان بازگویی داستان توسط محقق قرار گرفتند و برنامه رایج گفتاردرمانی مرکز را دریافت نکردند. گروه سوم برنامه رایج گفتاردرمانی مرکز را توسط گفتاردرمانگر مرکز و برنامه مداخله بازگویی داستان را توسط محقق دریافت کردند (گروه تلفیقی). 12 جلسه مداخله 30 دقیقه ای بازگویی داستان هر هفته دو جلسه برگزار گردید. در این جلسات 6 داستان از کتاب های داستان که متن آن ها توسط محقق ساده سازی و بازنویسی شده و به تایید و ویرایش 7 نفر از صاحبنظران گفتاردرمانی رسیده بود برای کودکان گفته شد. و شاخص های زبانی میانگین طول گفته، غنای واژگانی و سرعت گفتار در پیش آزمون و پس آزمون مورد بررسی قرار گرفت. یافته: شاخص میانگین طول گفته(p<0/05) پیش و پس از مداخله بین سه گروه در نمونه گفتاری بازگویی داستان تغییر چندانی نداشته است ولی در نمونه گفتار خودبخود در گروههای فقط بازگویی داستان توسط محقق و تلفیقی نسبت به گروه فقط گفتاردرمانگر مرکز افزایش معناداری را نشان داد. شاخص سرعت گفتار پیش و پس از مداخله در هیچ کدام از نمونه های گفتاری بین سه گروه تغییری نشان نداد. شاخص غنای واژگانی پیش و پس از مداخله بین سه گروه آزمودنی ها در هیچ کدام از نمونه های گفتاری تغییر چندانی نداشته است. میانگین طول گفته در نمونه گفتار خودبخودی در پس آزمون و در گروههای فقط بازگویی داستان توسط محقق و تلفیقی (مداخله با استفاده از روش بازگویی داستان) نسبت به میانگین طول گفته در نمونه بازگویی داستان افزایش معناداری داشته است. نتایج: شاخص میانگین طول گفته(p<0/05) در نمونه گفتار خودبخود افزایش معناداری را نشان داد. میانگین طول گفته در گفتار خودبخودی نسبت به بازگویی داستان افزایش معناداری داشته است. ودر دیگر شاخص ها تغییری پس از مداخله مشاهده نشد.

زمینه و هدف: در سالهای اخیر مقالات متعددی به وجود ارتباط بین آسیب زبانی ویژه و ضعف معنادار در تکرار ناکلمه پرداخته اند. هدف از پژوهش حاضر بررسی اثر مداخله ای تکلیف تکرار ناکلمه بر برخی از شاخصهای زبانی مرتبط در کودکان با آسیب زبانی ویژه می باشد. روش بررسی: در این مطالعه تک موردی با خط پایه چندگانه، اثر مداخله ی تکلیف تکرار ناکلمه بر برخی شاخصهای زبانی مرتبط، در چهار کودک 5/6 تا 5/7 ساله دارای آسیب زبانی ویژه که به صورت در دسترس انتخاب شده بودند بررسی شد. شاخصهای مورد مطالعه در پژوهش حاضر شامل میانگین طول گفته و درصد کاربرد انواع تکواژهای قاموسی، دستوری و تصریفی بوده است و برای تعیین اثربخشی این تکلیف از شاخص اندازه اثر استفاده شد. یافته ها: اندازه اثر مداخله بر شاخص تکرار ناکلمه و میانگین طول گفته در هر چهار آزمودنی بالا بود. این برنامه درصد تکواژهای قاموسی در سه مورد افزایش یافته و در مورد یکی از آزمودنی ها مداخله بر این شاخص بی اثر بود. مداخله بر درصد تکواژهای دستوری درسه مورد سبب افزایش شاخص و در یک مورد باعث کاهش آن شده بود. شاخص درصد تکواژهای تصریفی در سه آزمودنی کاهش و یک مورد افزایش را نشان داد. نتیجه گیری: به نظر می رسد مداخله ی تکرار ناکلمه شاخصهای زبانی را در گروه آسیب زبانی ویژه بهبود بخشیده است. در نتیجه بنا بر یافته های این پژوهش استفاده از تکلیف تکرار ناکلمه در گروه آسیب زبانی ویژه پیشنهاد می شود.

هدف مهارت تعریف واژه یکی از مهارت های پیچید? زبانی است که آگاهی فرازبانی و سواد نقش مهمی در آن دارند. در این پژوهش روند رشد مهارت تعریف واژ? کودکان 5/4 تا 5/7 سال? فارسی زبان در دو جنب? محتوایی و ساختاری مورد بررسی قرار گرفته است. مواد و روش ها این پژوهش از نوع مقطعی و توصیفی- تحلیلی بود. آزمودنی ها شامل 107 دختر و پسر بودند که در سه رد? سنی اول (65-54 ماه)، دوم (77-66 ماه) و سوم (90-78 ماه) به شیو? نمونه گیری چند مرحله ای، از مهد کودک ها و مدارس مناطق 1، 7 و 17 تهران انتخاب شدند. تکلیف تعریف واژه روی آن ها انجام شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری کروسکال والیس و یو من ویتنی استفاده شد. یافته ها نتایج نشان داد که با افزایش سن، میانگین امتیاز جنب? محتوایی (001/0 p=) و جنب? ساختاری (002/0 ( p=تعریف واژه افزایش معناداری پیدا کرد. هم چنین در کودکان رد? سنی دوم، تفاوت میانگین امتیاز جنب? محتوایی (013/0p=) و میانگین امتیاز جنب? ساختاری (010/0p=) بین دختر و پسر معنادار بود و دختران امتیاز بالاتری نسبت به پسران کسب کردند اما در دیگر گروه ها تفاوت معناداری بین دو جنس مشاهده نشد. نتیجه گیری رشد تعریف واژ? کودکان فارسی زبان روندی مشابه با روند رشد این مهارت را در زبان های دیگر طی می کند. با افزایش سن تعاریف از پاسخ های عینی و عملکردی به سمت تعاریف فرازبانی که از نظر محتوا و ساختار رشد یافته اند، پیش می روند.

بیشتر آزمون¬ها در گفتاردرمانی مبتنی بر ساختار زبان هستند. بنابراین برای ارزیابی کاربرد زبان نیاز به تهیه¬ی ابزارهایی روا و معتبر می¬باشد. پرسشنامه¬ی برقراری ارتباط (1998) و نسخه¬ی تجدید نظر¬¬شده¬ی آن(2003) به ارزیابی کاربرد زبان اختصاص دارد. این مطالعه با هدف انطباق و بومی¬سازی پرسشنامه¬ی تجدید نظر شده¬ی برقراری ارتباط به زبان فارسی انجام شده است. مواد و روش¬ها: مطالعه¬ی حاضر یک مطالعه¬ی غیر¬تجربی از نوع ابزارسازی بود. فرایند ترجمه و انطباق مطابق قواعد منتشره در سازمان بهداشت جهانی انجام شد و وضوح و درستی جملات ترجمه شده در چند مرحله با رجوع به آراء متخصصان آسیب¬شناس گفتار و زبان و زبان¬شناس بررسی شد. همین طور از نظرات 28 والد کودک 7 تا 9 ساله دارای رشد طبیعی زبان در خصوص واضح و قابل درک بودن و ساده بودن گویه¬ها استفاده شد. فرم ترجمه ¬شده پرسشنامه جهت تعیین روایی محتوایی برا¬ی 10 آسیب¬شناس گفتار و زبان و زبان¬شناس فرستاده شد. سپس شاخص روایی محتوا محاسبه گردید. ثبات درونی ابزار از طریق تکمیل پرسشنامه توسط والدین 100 کودک 7 تا 9 ساله طبیعی بررسی شد و پایایی آزمون باز آزمون از طریق تکمیل پرسشنامه توسط 40 نفر از والدین انجام گرفت. یافته¬ها: در بخش ترجمه و انطباق به جز 4 گویه، سایر گویه¬ها cvr بالاتر از 85/0 احراز کردند که پس از اصلاح مجدد، این گویه¬ها نیز امتیاز مناسب کسب کردند. شاخص روایی محتوایی گویه¬ها(cvi) بالاتر از 75/0 بود. ثبات درونی هر زیرمجموعه بین66/0 تا 74/0 محاسبه شد و نتایج بازآزمایی بعد از دو هفته بالاتر از 9/0 محاسبه شد( 05/0pvalue<). نتیجه¬گیری: بر طبق نتایج حاصل از پژوهش حاضر به نظر می¬رسد که پرسشنامه¬ی مطابقت داده شده¬ی برقراری ارتباط کودکان به زبان فارسی از روایی محتوا و اعتبار متوسط تا مطلوب برخوردار است. با این وجود نیاز به مطالعات دیگری به منظور سنجش بهتر ویژگی¬های روان¬سنجی این پرسشنامه در نمونه¬هایی با حجم بالاتر و در گروه¬های سنی دیگر به چشم می¬خورد.

مقدمه: مطالعات نشان داده¬اند که کودکان دارای سندرم ¬داون با وجود مشکل در مهارت¬های آگاهی واج-شناختی می¬توانند این مهارت¬ها را رشد دهند. هدف از پژوهش حاضر طراحی برنامه¬ی آموزش آگاهی واج¬شناختی و بررسی تاثیر آن بر بهبود مهارت¬های آگاهی واج¬شناختی این گروه از کودکان است. روش بررسی: در این مطالعه تک موردی که از نوع a-b-a بود، 12 دانش آموز از بین دانش آموزان دارای سندرم داون مقطع ابتدایی مدارس کودکان استثنایی شهر ایلام به روش نمونه¬گیری دردسترس انتخاب شدند. در ابتدا با نظرخواهی از 8 نفر از متخصصان گفتاردرمانی و نیز بررسی متون داخلی و خارج برنامه آموزش آگاهی واج¬شناختی طراحی شد. سپس تاثیر برنامه آموزشی طراحی شده بر بهبود مهارت-های آگاهی واج¬شناختی آزمودنی¬ها مورد بررسی قرار گرفت. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه اطلاعات فردی، آزمون آدمک هوش گودیناف و آزمون آگاهی واج¬شناختی بود. برای مداخله36 جلسه¬ی 30 دقیقه-ای در نظر گرفته شد ولی هرگاه آزمودنی¬ها به معیار 80 درصد پاسخ صحیح در آیتم¬های تعمیمی دست می¬یافتند، مداخله پایان می¬یافت. برای ارزیابی عملکرد آزمودنی¬ها از آزمون آگاهی واج¬شناختی استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده¬های پژوهش از طریق روش تحلیل چشمی و تعیین اندازه اثر انجام گرفت. یافته¬ها: یافته¬های مطالعه نشان داد که اندازه اثر مداخله در افزایش مهارت¬های آگاهی واج¬شناختی در تمام آزمودنی¬ها زیاد بود. همچنین طبق تحلیل چشمی عملکرد آزمودنی¬ها بعد از مداخله افزایش یافت. این بهبود در مهارت تقطیع هجایی سریع تر و در مهارت شناسایی قافیه کندتر از سایر مهارت¬ها صورت گرفت. گروه شناسایی قافیه کمترین اندازه اثر (18/7 و 15/2) و گروه آگاهی از واج بیشترین اندازه اثر (04/56 و 83/30) را نشان دادند. نتیجه¬گیری: نتایج این مطالعه تاثیر برنامه آموزشی طراحی شده بر بهبود مهارت¬های آگاهی واج¬شناختی کودکان دارای سندرم¬ داون را نشان می¬دهد، بنابراین این برنامه به آسیب شناسان گفتار و زبان، معلمان و خانواده¬های کودکان دارای سندرم داون توصیه می¬شود.

هدف: یکی از حوزه¬¬های صرف، تصریف است که از طریق آن ملاحظات نحوی به کلمه اضافه می¬شود. این بخش در افراد دارای اختلال زبانی، آسیب دیده است. بنابراین ارزیابی تصریف در این افراد، مهم تلقی می¬گردد. پژوهش حاضر به بررسی روش¬های ارزیابی صرف زمان فعل و تعیین بهترین روش ارزیابی پرداخته است. مواد و روش¬ها: پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی - تحلیلی بود. آزمودنی¬ها شامل 27 دختر و 28 پسر بوده که در دو گروه سنی 3 و 4 ساله مورد بررسی قرار گرفتند. شرکت¬کنندگان براساس روش نمونه¬گیری چند مرحله¬ای از مهدکودک¬های شهر رشت انتخاب شدند. جهت ارزیابی صرف زمان فعل از 8 تکلیف تکرار بلافاصله، تکمیل داستان، تکمیل جمله 1، تکمیل جمله 2، سوالی، دو¬گزینه¬ای، الگودهی 1و الگودهی 2 استفاده شد. زمان¬های مورد بررسی عبارت بودند از گذشته ساده، گذشته نقلی، گذشته استمراری، گذشته بعید، حال اخباری و حال التزامی. نتایج پژوهش با استفاده از شاخص مرکزی میانگین، شاخص¬های پراکندگی شامل انحراف معیار، دامنه تغییرات و آزمون اندازه¬گیری¬های تکراری و با استفاده از spss نسخه 16 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته¬ها: میانگین امتیاز روش تکرار بلافاصله بیشتر از سایرین بود ولی به دلیل ناکارآمدی حذف گردید. روش بعدی یعنی تکمیل داستان (میانگین 22 و انحراف معیار 14/4) به عنوان بهترین روش انتخاب شد. همچنین نتایج آزمون اندازه¬های تکراری نشان داد که سایر روش¬ها با روش تکمیل داستان اختلاف معنی¬دار دارند (001/0>p). بین دو گروه سنی و جنسی مورد مطالعه تفاوت معنی¬دار آماری مشاهده نشد. نتیجه¬گیری: در بین روش های مطرح در این مقاله بهترین روش، روش تکمیل داستان بوده است.

زمینه و اهداف: هدف از پژوهش حاضر تدوین آزمون حذف واج در سه جایگاه آغازی، میانی و پایانی و تعیین روایی و اعتبار آن در کودکان طبیعی فارسی زبان پایه های اول تا سوم دبستان است. روش ها: مطالع? حاضر مطالعه ای توصیفی-مقطعی از نوع ابزارسازی است. در این پژوهش 300 دانش آموز پای? اول تا سوم فارسی زبان مدارس دولتی ناحی? یک و دو شهرکرد شرکت کردند. پس از تهی? نسخ? تجربی آزمون، پرسشنام? تهیه شده جهت تعیین روایی محتوایی برای 10 نفر از آسیب شناسان گفتار و زبان فرستاده شد. سپس شاخص روایی محتوایی محاسبه گردید. پس از اجرای آزمایشی و نهایی آزمون اعتبار آن از دو روش بررسی همسانی درونی با محاسب? ضریب آلفای کرونباخ و محاسبه ضریب همبستگی بین میانگین آزمون- باز آزمون مورد بررسی قرار گرفت. برای همه تحلیل های آماری از نرم افزار spss نسخ? 21 استفاده شد. نتایج: شاخص روایی محتوایی برای هر یک از زیر آزمون های حذف واج آغازی، میانی و پایانی به ترتیب 89/0، 86/0 و 93/0 به دست آمد. ضریب همبستگی آلفای کرونباخ برای هر یک از این زیر آزمون ها به ترتیب 92/0، 89/0 و 78/0 به دست آمد. ضریب همبستگی پیرسون حاصل از میانگین امتیاز آزمون-باز آزمون برای زیر آزمون حذف واج آغازی، میانی و پایانی به ترتیب 98/0، 94/0 و 91/0 به دست آمد و همگی ازلحاظ آماری معنی دار بود (0001/0p?). بحث: بر اساس نتایج حاصل از پژوهش حاضر، به نظر می رسد آزمون حذف واج در سه زیر آزمون حذف واج آغازی، میانی و پایانی از همسانی درونی بسیار خوبی برخوردار است. علاوه بر این نتایج حاصل از باز آزمون نشانگر پایایی بالای این آزمون است و نشان می دهد که آزمون از قابلیت تکرارپذیری خوبی برخوردار است.

این پژوهش با هدف ارزیابی ویژگی¬های روان¬سنجی آزمون تکرار هجا در کودکان 4 تا 6 سال? فارسی زبان اجرا شد. آزمون تکرار هجا یکی از انواع تکالیف تکرار ناکلمه است که حافظ? فعال واجی را ارزیابی می-کند و توسط شرایبرگ در سال 2008 طراحی شده است. با توجه به این¬که نتایج آزمونی که براساس عوامل زبانی و فرهنگی حاکم بر جوامع غرب استاندارد شده است، نمی¬تواند در مورد کودکان و نوجوانان ایرانی از اعتبار و روایی کافی برخودار باشد، مگر این¬که پرسش¬های آن با شرایط زبانی و فرهنگی ایران تطبیق داده شود و بررسی¬ها و تحلیل¬های آماری لازم در مورد نتایج حاصل از اجرای آزمون درباره گروه¬های نمونه¬ای از کودکان و نوجوانان ایرانی انجام گیرد (7)، در این پژوهش ابتدا به انطباق و بررسی روایی و پایایی این آزمون در گروه کودکان طبیعی پرداخته و در ادامه عملکرد دو گروه کودکان طبیعی و دارای اختلال صدای گفتاری در این آزمون مقایسه شد.

چکیده هدف: نحو در بین سایر مولفه های زبانی، بیشترین میزان اهمیت را به خود اختصاص داده است و در اختلالات زبانی، مشکلات مربوط به این مولفه از رایج ترین مشکلات زبانی هستند. جهت بررسی این مولفه، استفاده از ابزاری روا و پایا مورد نیاز است، اما کمبود آزمون های رسمی یکی از مشکلات اصلی آسیب شناسان گفتار و زبان در ایران است. بنابراین با توجه به ضرورت بررسی ویژگی های این مقوله زبانی، هدف مطالعه حاضر، طراحی و تعیین روایی و اعتبار آزمون تصویری بیان دستور زبان فارسی در کودکان 4 تا 6 ساله ایرانی می باشد.

زمان آغاز صدا یکی از ویژگیهای آکوستیکی گفتار است که در کلیه اختلالات گفتار و زبان از جمله اختلالات گفتار و زبان متعاقب کم شنوایی ، قابل اندازه گیری می باشد. طبق تعریف ، این ویژگی فاصله زمانی است بین رهش همخوان انفجاری و لحظه شروع ارتعاش چینهای صوتی برای واکه ای که پس از آن همخوان قرار گرفته است و مقیاس اندازه گیری آن هزارم ثانیه می باشد.

در این تحقیق، طرح اولیه آزمون آگاهی واجی ارائه شد و پس از بررسی مقدماتی و اصلاح آن، این آزمون در مورد 67 کودک عادی به اجرا گذاشته شد. با این تعداد آزمودنی، سطح آگاهی واجی کودکان کلاس اول در دو نوبت و با فاصله سه ماه وهمچنین ارتباط آگاهی واجی و سطح خواندن بررسی و نتایج آن در فصل گذشته مطرح شد. در بخش 5-2 نشان داده شد که میانگین نمرات آزمودنی ها در هر یک از بخشهای آگاهی واجی رشد یافته است و فرض صفر که عبارت از عدم رشد هر یک از این بخشها در طول سه ماه است، در بخش تشخیص قافیه و شناسایی واج آخر در واژه با احتمال خطاپذیری 5 درصد و در دیگر بخشهای آزمون، با احتمال خطاپذیری 1 درصد رد می شود. از آنجا که در طول این دوره سه ماهه، تنها متغیری که در مورد تمام آزمودنی ها، بصورت یکسان وجود داشته، عبارت از آموزش کلاسی خواندن است، می توان نتیجه گرفت که آموزش خواندن موجب رشد و افزایش آگاهی واجی آزمودنی ها می گردد. نتایج این تحقیق، با نتایج تحقیقات متعددی که نشانگر تاثیر آموزش خواندن بر افزایش سطح آگاهی واجی در خطاهای الفبایی است (بروس، 1964؛ موراس و همکاران، 1979؛ تون مرونسدل، 1985؛ ردوهمکاران، 1986؛ من، 1986؛ تورگسون، 1994) مشابهت نشان می دهد. در فصل پنجم رابطه آگاهی واجی و خواندن نیز بررسی و در بخش 5-3 مطرح شد. با توجه به جدول 5-22، توضیح داده شد که از میان بخشهای آگاهی واجی، بخش تشخیص قافیه با نمره دقت خواندن معلم و سرعت خواندن متن 100 کلمه ای و معدل سرعت خواندن همبستگی نشان نمی دهد. همچنین شناسایی واج اول در واژه فقط با نمره دقت خواندن معلم و معدل دقت خواندن همبستگی نشان می دهد و اما 6 بخش دیگر شامل ترکیب واجها در واژه، ترکیب واجها در شبه واژه، شناسایی واج اول در شبه واژه، شناسایی واج آخر در واژه، شناسایی واج آخر در شبه واژه و شناسایی واج حذفی، با کل شاخص های دقت و سرعت خواندن و معدل دقت خواندن و معدل سرعت خواندن همبستگی دارند. بنابراین، می توان نتیجه گرفت که در این تحقیق، سطح دقت و سرعت خواندن از نمرات این 6 بخش تبعیت می کند و بعبارتی افزایش یا کاهش هر یک از این بخشها، موجب افزایش یا کاهش دقت و سرعت خواندن می شود. نظیر همین همبستگی را میتوان در مورد نمره کل آگاهی واجی با تمام شاخص های دقت و سرعت خواندن و معدل دقت و سرعت خواندن، مشاهده نمود. نتیجه دیگری که از این تحقیق می توان گرفت این است که در قسمت ترکیب واجها و شناسایی واج آخر، نمی توان در این زمینه که کدامیک از بخشهای واژه یا شبه واژه همبستگی بیشتری با سطح خواندن دارند، نتیجه قطعی گرفت. یافته های این بخش از تحقیق حاضر، با پژوهشهایی که نشان دهنده همبستگی مثبت میان آگاهی واجی و خواندن است (گاسوامی، 1990؛ کاسو، روسینی و مارشال، 1992؛ تورگسون و همکاران، 1994؛ هانگ و هنلی، 1995) همخوانی دارد.