در پژوهش حاضر، که در 6 فصل تنظیم شده است، همبستگی بین آگاهی واج شناختی و آگاهی نحوی با توانایی درک خواندن در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش پریش مورد بررسی قرارگرفته است تا تعیین گردد که مشکلات افراد خوانش پریش به کدام یک از این آگاهی ها مربوط است و در کودکان طبیعی نیز کدام آگاهی نقش تعیین کننده تری را در کسب توانایی خواندن داراست. از سوی دیگر همبستگی توانایی حافظه به عنوان یک عامل روان شناختی با توانایی درک خواندن و عوامل زبان شناختی آگاهی نحوی و آگاهی واج شناختی نیز مورد بررسی قرارگرفته تا نقش آن نیز در توجیه مشکلات خواندن در ارتباط با هریک از متغیرهای فوق تعیین گردد. در این پژوهش دو فرضیه محدودیت پردازش واج شناختی و تأخیر ساختاری جهت توجیه مشکلات خواندن مورد بررسی قرارگرفته اند. براساس فرضیه اول مشکلات خواندن و کلیه مشکلات همراه آن به نقص در پردازش واج شناختی مربوط می شود. در فرضیه دوم مشکلات پردازش نحوی و تأخیر در فراگیری ساخت های پیچیده نحوی خود به عنوان عاملی جداگانه درک خواندن را تحت تأثیر قرار می دهد. به منظور انجام پژوهش،40 دانش آموز طبیعی فارسی زبان پایه دوم و سوم ابتدایی و 20 دانش آموز خوانش پریش فارسی زبان پایه دوم و سوم ابتدایی که به طور نیمه تصادفی از منطقه یک آموزش و پرورش استان تهران انتخاب شده اند از طریق چهار آزمون آگاهی واج شناختی، آگاهی نحوی، درک خواندن و حافظه مورد ارزیابی قرارگرفته اند. عملکرد آزمودنی ها از طریق محاسبه درصد پاسخ های صحیح و همچنین از طریق روش آماری تحلیل همبستگی رگرسیون با استفاده از نرم افزار آماری اس پی اس اس مورد بررسی قرارگرفته است. درنهایت یافته های پژوهش نشان داده اند که: 1) به طورکلی عملکرد کودکان خوانش پریش در چهار آزمون پژوهش به ویژه در آزمون آگاهی واج شناختی نسبت به کودکان طبیعی ضعیف تر است و این کودکان با نقص فاحش آگاهی واج شناختی روبرو هستند. 2) به لحاظ رشدی نیز عملکرد کودکان پایه سوم ابتدایی در چهار آزمون بهتر از عملکرد کودکان پایه دوم ابتدایی است. 3) در زبان فارسی، از میان مهارت های آگاهی واج شناختی، توانایی تقطیع کردن واژه به واج های تشکیل دهنده آن به علت ویژگی های خط فارسی برای کودکان دشوارتر می باشد. 4) در آزمون آگاهی نحوی خطاهای کودکان در مورد مطابقت فعل و فاعل از نظر شمار بیش از خطاهای مربوط به مقولات شخص و شخص و شمار است زیرا مقوله شمار انتزاعی تر و پردازش آن دشوارتر می باشد. 5) در کودکان خوانش پریش، با توجه به عدم همبستگی بین آگاهی نحوی و درک خواندن و همچنین همبستگی بین آگاهی واج شناختی و درک خواندن عملکرد این کودکان همسو با فرضیه محدودیت پردازش است به طوری که محدودیت در پردازش واجی منجر به نقص و محدودیت در سطح پردازش نحوی نیز می گردد. در این کودکان با توجه به نقص واج شناختی، حافظه به علت درگیر شدن با پردازش واجی عملکرد خود را در درک خواندن به نحو صحیح انجام نمی دهد. 6) در کودکان طبیعی همبستگی بین درک خواندن و آگاهی نحوی و عدم همبستگی بین آگاهی واج شناختی و توانایی درک خواندن نشان می دهد که در این کودکان آگاهی نحوی نقش تعیین کننده تری را در کسب توانایی درک خواندن داراست. از این رو، عملکرد این کودکان همسو با فرضیه تأخیر ساختاری است. برخلاف کودکان خوانش پریش، در این کودکان بین آگاهی نحوی و واج شناختی همبستگی وجود ندارد و این دو نظام به طور مستقل از یکدیگر هم عمل می نمایند.

هدف این پژوهش توصیف و طبقه بندی خطاهای املایی زبان انگلیسی بر اساس نوع خطا، سطح خطا و نوع اطّلاعات به کار رفته در پردازش صورت های املایی است. این پژوهش در پنج فصل گردآوری شده است: در فصل اوّل درباره ی کلیات پژوهش مانند پرسش ها، فرضیه ها، و روش شناسی پژوهش مطالبی ارائه شده است. در فصل دوم پیشینه ای از پژوهش های انجام شده پیرامون شش موضوع ارائه شده است: ویژگی های نظام نوشتاری، آموزش و اهمیت نوشتار، مهارت های نوشتاری، مشکلات املایی و نوشتاری، خطاها و اشتباهات املایی و نوشتاری و علّت و منشأ خطاهای املایی. در فصل سوم مباحث نظری پیرامون سه موضوع عنوان شده است: -تکامل نظام های نوشتاری و ماهیت خط و نوشتار زبان انگلیسی، - مراحل هجی کردن، مراحل رشد نوشتاری و مدل نوشتاری، - و طبقه بندی خطاها از دیدگاه گارمن. سه گروه دانش آموز از پایه ی سوم راهنمایی و از مدارس مختلف انتخاب شده، سپس داده های پژوهش در دو بخش مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. در بخش نخست برگه های دیکته جمع آوری و خطاهای آن ها از نظر نوع و سطح خطا مورد ارزیابی قرار گرفته اند. در بخش دوم، آزمونی اجرا شده و خطاها از نظر نوع اطّلاعات به کار رفته در خط ارزیابی شده اند. در فصل پنجم فرضیه ها و پرسش های پژوهش، مجدداً مطرح شده و با توجّه به تحلیل آماری در فصل پیشین به آن ها پاسخ داده شده است. بر اساس یافته های این پژوهش بیشترین خطاهای املایی مربوط به دو خطای حذف و جانشینی می باشد. بیشترین خطا در سطح نوشتاری مربوط به نویسه و در سطح زبانی مربوط به واژه می باشد. واژه هایی که صورت های املایی آن ها با استفاده از اطّلاعات آوایی پردازش می شوند کمترین خطاها را دارند. و آن هایی که با استفاده از اطّلاعات ترکیبی پردازش می شوند در مقایسه با اطّلاعات دیداری خطاهای بیشتری دارند؛ اگرچه این اختلاف چندان معنادار نیست. در میان واژه هایی که با اطّلاعات ترکیبی پردازش می شوند نیز اطّلاعات رسم الخطی با اختلاف ناچیز بیشترین تعداد خطاها را دارد.

در این پژوهش، ارتباط توانایی در درک خواندن با متغیر زبانی، آگاهی معنایی، مورد بررسی قرار گرفته است. هدف اصلی این پژوهش بررسی ارتباط درک خواندن با توانایی تشخیص دو رابطه ی مفهومی هم معنایی و شمول معنایی در کودکان فارسی زبان می باشد. پژوهش حاضر، از پنج فصل تشکیل شده است. سه آزمون هم معنایی، شمول معنایی و درک خواندن ساخته شد تا تعیین گردد دانش آموزان در کدام یک از این آزمون ها عملکرد بهتری دارند. همچنین در این پژوهش، برای توجیه مباحث روان شناسی زبان از مدل پیوندگرا استفاده شده است. به منظور انجام پژوهش، 129 دانش آموز (60 دانش آموز پایه ی دوم و 69 دانش آموز پایه ی سوم) به طور نیمه تصادفی از منطقه سه آموزش و پرورش شهر مشهد انتخاب شدند و از طریق سه آزمون ذکر شده، مورد ارزیابی قرار گرفتند. عملکرد آزمودنی ها از طریق محاسبه میانگین و درصد پاسخ های صحیح و همچنین از طریق روش آماری تحلیل همبستگی پیرسون با استفاده از نرم افزار آماری اس پی اس اس مورد بررسی قرار گرفته است. در نهایت یافته های پژوهش نشان داد که: الف) میان توانایی درک خواندن با توانایی تشخیص دو رابطه ی مفهومی هم معنایی و شمول معنایی در کودکان فارسی زبان همبستگی وجود داشت بدین معنا که با افزایش توانایی تشخیص هم معنایی و شمول معنایی، توانایی درک خواندن نیز می تواند افزایش یابد. ب) به طور کلی دانش آموزان در آزمون هم معنایی عملکرد بهتری نسبت به دو آزمون دیگر داشتند و در آزمون درک خواندن نیز نسبت به سایر آزمون ها ضعیف تر عمل کردند که ضعف آن ها در درک خواندن می تواند ناشی از بی تجربه بودن و مبتدی بودن آن ها در پردازش جنبه های صریح، سطحی و یا تا حدی استنباطی متن باشد. پ) در دو آزمون هم معنایی و شمول معنایی، دانش آموزان در زیرآزمون اسامی عملکرد بهتری نسبت به زیرآزمون افعال داشتند. این مسأله را می توان به دلیل آشنایی بیشتر کودکان با اسامی و استفاده ی بیشتر از اسامی به جای افعال در سنین پایین تر دانست. ت) در آزمون هم معنایی و درک خواندن، میان عملکرد دانش آموزان پایه ی دوم و سوم تفاوت معناداری وجود داشت که نشان دهنده ی عملکرد بهتر دانش آموزان پایه ی سوم بود. این مسأله می تواند ناشی از افزایش دانش عمومی کودکان و همچنین رشد و پیشرفت واژگان پایه ی آن ها باشد.

چکیده پژوهش حاضر به بررسی ساخت واژه در گویش سمنانی می پردازد. بررسی و شناخت واژه های هر زبان و گویش نشان دهنده ی فرهنگ و تمدن و دیگر خصایص اجتماعی است، و از طرف دیگر آن چه ممکن است جوامع را از انحطاط و نابودی در مقابل برخی تهاجمات فرهنگی حفظ کند، زبان آن جامعه است که مهم ترین بخش آن واژه ها هستند. هدف این پژوهش توصیف و ثبت جنبه هایی از یک نظام زبانی زنده می باشد. دیدگاه مورد نظر در این پژوهش ساختگرایی و زایشی و روش بررسی، توصیفی-همزمانی است. گردآوری داده های پژوهش حاضر به روش میدانی و کتابخانه ای انجام شده است. بیشتر داده ها راجع به ساختمان واژگان این گونه ی زبانی براساس شم زبانی و مصاحبه با افراد مطلع و بومی می باشد. با توجه به بررسی های انجام شده، مشخص گردید که اگرچه فرآیندهای اشتقاق و ترکیب از معمول ترین فرآیندهای واژه سازی در این گویش می باشند، فرآیند دیگری – فرآیند تکرار – نیز در ساخت واژه های سمنانی فراوان به چشم می خورد. پس از بررسی های انجام شده مشخص گردید که عمده ترین تک واژهای تصریفی در افعال سمنانی، شناسه های فعلی متنوع برای نشان دادن زمان های مختلف در این گویش، مطابقه در شخص و شمار و در بعضی موارد جنس می باشند. هم چنین مشخص گردید که نمود نیز در این گویش توسط تک واژگونه های تصریفی نشانه گذاری می شوند. عمده ترین تک واژهای تصریفی در اسم ها در گونه ی زبانی سمنانی تک واژ جمع و هم چنین تک واژ نشان دهنده ی معرفگی است. عمده ترین تک واژهای تصریفی در صفات پس وند نشان دهنده ی برتری و پس وند نشان دهنده ی عالی بودن می باشند.