این پژوهش به منظور "بررسی مقایسه ای خلاقیت و مهارت تصمیم گیری دانشجویان رشته کارآفرینی با دانشجویان سایر رشته های دانشگاه تهران در سال تحصیلی90- 89" انجام شده است. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی از نوع علی _ مقایسه ای می باشد. جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه دانشجویان ورودی88 و 89 مقطع کارشناسی ارشد رشته کارآفرینی دانشکده کارآفرینی دانشگاه تهران که به عنوان گروه مطالعه در این تحقیق انتخاب شدند و تعداد آنها 190 نفر می باشد. ونیز کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد که در رشته های علوم انسانی این دانشگاه مشغول به تحصیل هستند، به عنوان گروه مقایسه پژوهش انتخاب شدند. گروه ها با توجه به سال ورود به دانشگاه، مقطع تحصیلی، سن و معدل ترم قبل آنها معادل سازی شده اند. از بین جامعه آماری گروه مطالعه، 127 نفر به عنوان نمونه آماری برای گروه مطالعه، به شیوه نمونه گیری در دسترس و از طریق جدول کریجسی و مورگان (1970) و به تعداد آنها نمونه ای برای گروه مقایسه با روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب گردید. ابزار پژوهش برای بررسی متغییر وابسته خلاقیت، پرسشنامه خلاقیت 60 گویه ای عابدی بود که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفای کرانباخ (92%=?) و برای سنجش مهارت تصمیم گیری، پرسشنامه محقق ساخته، استفاده شد که پایایی آن هم بر اساس آلفای کرانباخ (77%=?) محاسبه و روایی ابزارهای پژوهش بر اساس روایی سازه ای و نظریه ای اساتید صاحب نظر مورد تایید قرار گرفت. پس از اجرا و گردآوری پرسشنامه ها، داده های به دست آمده با استفاده از نرم افزار spss تحلیل و از طریق آزمون آماری2t هتلینگ، آزمون t گروه های مستقل و تحلیل واریانس دو راهه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد با وجود این که میانگین خلاقیت گروه کارآفرینی 02/106 و گروه سایر رشته ها 62/103 و نیز میانگین مهارت تصمیم گیری گروه کارآفرینی 36/67 و گروه سایر رشته ها 76/67 بود، بین دو گروه از لحاظ ترکیب نمرات خلاقیت و مهارت تصمیم گیری تفاوت معناداری وجود ندارد. نتایج آزمون های t مستقل نشان دادند که بین دو گروه از دانشجویان از لحاظ خلاقیت و مهارت تصمیم گیری تفاوت معنی داری وجود ندارد. همچنین تفاوت معناداری در اثرات اصلی جنسیت و رشته دانشجویان از لحاظ خلاقیت وجود نداشت، اما تعامل جنسیت و رشته در این متغیر معنادار شد. از طرفی تفاوت معناداری چه در اثرات اصلی و چه در تعامل جنسیت و رشته دانشجویان از لحاظ متغییر مهارت تصمیم گیری مشاهده نشد.

تعلل ورزی تحصیلی یکی از شایع ترین مشکلات در سطوح مختلف تحصیلی است. در سال های اخیر به عنوان نوعی نقص در خودتنظیمی تعریف شده است. بنابراین هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطه ی انواع جهت گیری هدف و باورهای انگیزشی، به عنوان مولفه های خود تنطیمی با تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر تبریز است. سایر اهداف پژوهش شامل تعیین رابطه جهت گیری هدف و باورهای انگیزشی در پیش بینی تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان، مقایسه دانش آموزان دختر و پسر از لحاظ ویژگی های جهت گیری هدف، باورهای انگیزشی و تعلل ورزی تحصیلی، تعیین تفاوت دانش آموزان دارای نیمرخ-های جهت گیری هدف، باورهای انگیزشی و تعلل ورزی تحصیلی از لحاظ پیشرفت تحصیلی و تعیین تفاوت نیمرخ های جهت-گیری هدف، باورهای انگیزشی و تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر می باشد. جامعه آماری کلیه دانش آموزان سال سوم دبیرستان (رشته علوم تجربی) شهرستان تبریز بودند که از شیوه نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی تعداد 407 (164 پسر و243 دختر) انتخاب شدند. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. در این مطالعه جهت بررسی متغیرهای پژوهش از مقیاس تعلل ورزی تحصیلی سولومون و راث بلوم(1984)، پرسشنامه ی هدف پیشرفت (agq) الیوت و مک گریگور (2001) و پرسشنامه ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری(mslq) پنتریچ و دی گروت(1990) استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از روش های آماری رگرسیون چندگانه به شیوه گام به گام، 2 tهتلینگ، t مستقل، تحلیل خوشه ای، تجزیه تابع تشخیص و مجذور کای استفاده شد. نتایج نشان داد که بین مولفه های خودکارآمدی و ارزش تکلیف با تعلل ورزی رابطه منفی و معنادار وجود دارد و بین اضطراب امتحان با تعلل ورزی رابطه مثبت و معناداری به دست آمد. هرچند بین هدف تسلط گرایشی و تعلل ورزی رابطه منفی وجود داشته ولی این رابطه معنادار نبوده است. علاوه بر این اهداف تسلط اجتنابی رابطه مثبت و عملکرد گرایشی رابطه منفی و معناداری با تعلل ورزی داشتند ولی هیچ کدام از آن ها نتوانستند وارد معادله رگرسیون شوند. هم چنین نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که به طورکلی پسران تعلل ورزی بیشتری نسبت به دختران دارند ولی در بعد تعلل ورزی در امتحان این نسبت در دختران بیشتر از پسران بود. علاوه بر این نتایج نشان داد دختران اضطراب امتحان بیشتری نسبت به پسران دارند و دختران از هدف تسلط گرایشی و اجتنابی بیشتری نسبت به پسران استفاده نمودند؛ اما دختران و پسران از لحاظ هدف عملکرد گرایشی تفاوت معناداری با هم نداشتند. نتایج حاصل از تحلیل خوشه ای نشانگر دو نیمرخ عاطفه تحصیلی سازگار و ناسازگار در بین دانش آموزان بود. نخستین خوشه شامل دانش آموزانی با مقادیر بالای ارزش گذاری درونی تکلیف و خودکارآمدی، مقادیر متوسط ناراحتی از تعلل ورزی، تغییر عادت تعلل ورزی، هدف تسلط و عملکرد گرایشی و مقدار پایین اضطراب امتحان، تعلل ورزی در تکالیف، امتحان و تهیه گزارش نیم سالی و هدف تسلط- اجتنابی است که خوشه دارای عاطفه تحصیلی سازگار نامیده شد وخوشه یا گروه دوم خوشه دارای عاطفه تحصیلی نا سازگار نامیده شد که شامل دانش آموزانی با مقادیر بالای اضطراب امتحان، هدف تسلط اجتنابی، تعلل ورزی درتکالیف، امتحان وتهیه گزارش نیم سالی، مقادیر متوسط ناراحتی از تعلل ورزی، تغییر عادت تعلل ورزی، هدف تسلط و عملکرد گرایشی و مقادیر پایین ارزش گذاری درونی و خودکارآمدی است. دانش آموزان خوشه یک (دارای عاطفه تحصیلی سازگار) پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزان خوشه دو (دارای عاطفه تحصیلی ناسازگار) داشتند و خوشه های دو جنس با هم مشابه بودند.

هدف این پژوهش بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی با سبک های مدیریت تعارض معلمان مدارس راهنمایی و متوسطه است. روش تحقیق حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش را معلمان مقطع راهنمایی و متوسطه شهر خوی تشکیل داده اند که تعداد آنها 1280 نفر است. از این تعداد بر اساس جدول کرجسی و مورگان تعداد 300 نفر(163 نفر زن و 137 نفر مرد) به عنوان نمونه بر اساس روش نمونه گیری چند مرحله ای نسبتی تصادفی انتخاب شدند. ابزار تحقیق دو پرسشنامه roci-iiوtebs-self معلمان است که روایی پرسشنامه ها با توجه به نظر متخصصان و پایایی آن با محاسبه ضریب همسانی درونی(آلفای کرونباخ) برای پرسشنامه مدیریت تعارض، 81/0 و برای پرسشنامه باورهای خودکارآمدی معلمان، 91/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندمتغیری، تحلیل واریانس (anova) و (manova) وt مستقل، t2 هتلینگ استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین باورهای خودکارآمدی(مدیریت کلاسی و ایجاد انگیزش و جو مثبت کلاسی) با سبک های مدیریت تعارض (همراهانه، اجتنابی، مصالحه گرانه، مهربانانه) رابطه معناداری وجود دارد. معلمان در برخورد با تعارض به ترتیب از سبک های همراهانه، مصالحه گرانه، مهربانانه، سلطه گرانه، اجتنابی استفاده کرده اند. بین باورهای خودکارآمدی با میزان تحصیلات در دو مولفه مدیریت کلاسی و ایجاد انگیزش و ایجاد جو مثبت کلاسی تفاوت معناداری دیده شد ولی بین سبک های مدیریت تعارض با میزان تحصیلات تفاوت معناداری دیده نشد.

چکیده تربیت معلمانی موثر و با انگیزه که بتوانند کودکان و جوانان آینده را پرورش دهند از اهداف عالی آموزش و پرورش هر جامعه است و دانشجومعلمان از مهمترین سرمایه هایی هستند که می توانند با برنامه های صحیح آموزشی و پرورشی، سهم مهمی را در بازسازی و پیشرفت جامعه به عهده داشته باشند. میزان علاقه و رضایت نسبت به شغل معلمی از جمله عواملی است که نقش مهمی را در کارایی دانشجومعلمان خواهد داشت. معلم هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوبی باشد ولی از نظر علمی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. معلمی از نظر علمی قوی است که به روش های ارائه محتوا وچگونگی برقراری ارتباط آگاه و بر آنها مسلط باشد. معلم علاوه بر داشتن محتوای غنی علمی باید از فنون و مهارت های آموزشی آگاه باشد. مجموعه مهارت های معلمی را می توان به دو شاخه بزرگ تقسیم کرد. یکی تبحر در دانش پایه یا مهارت های علمی و اطلاعاتی که زمینه تدریس هر معلم را مشخص می کند و دیگری تبحر در شیوه های تدریس یا مهارت های علمی و حرفه ای که مشی واقعی شغل او را نشان می دهد. هدف این پژوهش بررسی رابطه بین دانش معلمی و نگرش های مرتبط با شغل معلمی با مهارت های شغلی دانشجومعلمان دانشگاه تربیت معلم آذربایجان در سال تحصیلی 90-89 می باشد. پژوهش حاضر از نوع تحقیقات توصیفی و به روش همبستگی انجام شده است. جامعه آماری شامل کلیه دانشجومعلمان دانشگاه تربیت معلم آدزبایجان بودند. نمونه پژوهش شامل 218 نفر از دانشجومعلمان بودند و روش نمونه گیری از طریق نمونه گیری در دسترس بود. اطلاعات لازم برای گردآوری متغیرها از طریق آزمون محقق ساخته برای متغیر دانش معلمی، نمره کار پوشه برای متغیر مهارت های شغلی و پرسش نامه نگرش معلم درباره جو کلاس درس برای متغیر نگرش به معلمی استفاده شد. برای بررسی سوال ها و فرضیه های پژوهش از رگرسیون چندگانه، همبستگی پیرسون، t مستقل و تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که تنها از متغیر دانش معلمی می توان برای پیش بینی مهارت شغلی استفاده کرد. همچنین نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین دانش معلمی و مهارت شغلی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. با استفاده آزمون t مستقل مشخص شد که بین دانشجومعلمان دارای نگرش مداخله کننده و عدم مداخله تفاوت معنی دار وجود دارد. دانشجومعلمان دارای نگرش مداخله کننده نمرات بالاتری نسبت به گروه عدم مداخله کسب کردند. همچنین مشخص شد که دانشجومعلمان سه دانشکده ادبیات و علوم انسانی، علوم پایه و فنی-مهندسی از لحاظ متغیرهای دانش معلمی، نگرش به شغل معلمی و مهارت های شغلی تفاوت معنی داری دارند. دانشجومعلمان دانشکده ادبیات و علوم انسانی در متغیرهای دانش معلمی و نگرش مرتبط با شغل معلمی نمرات بالاتری نسبت به دو دانشکده دیگر کسب کردند. در متغیر مهارت معلمی دانشجومعلمان دانشکده فنی و مهندسی بالاترین نمره را نسبت به دانشکده های ادبیات و علوم انسانی و علوم پایه به دست آوردند.

بیشتر متخصصان تعلیم و تربیت به دنبال روش هایی می باشند که فراگیران را از حالت انضباط بیرونی به سوی خود انضباطی تغییر دهند تا دانش آموزان بتوانند رفتارشان را در موقعیت های مختلف تنظیم کنند. در این راستا هدف از این پژوهش تعیین تفاوت دانش آموزان با انضباط و دارای مشکلات انضباطی از لحاظ ذهن خوانی و هوش هیجانی می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دوره ی متوسطه ی شهر تبریز در سال تحصیلی 90-1389 بودند.نمونه حاضر در این پژوهش 384 نفر از این دانش آموزان می باشد که با استفاده از دو روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای و نمونه گیری قضاوتی از بین دبیرستان های شهر تبریز انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه 33 ماده ای شیرینگ و از نسخه ی کامپیوتری آزمون تجدید نظر شده ذهن خوانی از طریق چشم ها بارون _ کوهن استفاده گردید. بعد از اجرا و جمع آوری پرسشنامه ها، داده ها با نرم افزار spss ویرایش 16 تحلیل و از طریق آزمون های آماری2t هتلینگ و آزمون هایtمستقل و تحلیل واریانس دو راهه مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین دو گروه از لحاظ ترکیب نمرات ذهن خوانی و هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج آزمون های t مستقل نشان دادند که بین دو گروه دانش آموزان از لحاظ ذهن خوانی و هوش هیجانی تفاوت معنی داری وجود دارد، و هوش هیجانی دانش آموزان منضبط بالاتر از دانش آموزان دارای مشکلات انضباطی است و ذهن خوانی دانش آموزان دارای مشکلات انضباطی بالاتر از دانش آموزان منضبط می باشد. یافته های تحلیل واریانس دو راهه بیانگر این است که تعاملی بین دو گروه و جنسیت از لحاظ متغیر های هوش هیجانی و ذهن خوانی وجود ندارد.

هدف از پژوهش حاضر تعیین رابطه خلاقیت و پیشرفت تحصیلی با عملکرد در آزمون های مبتنی بر نقشه مفهومی (تکمیل و ترسیم نقشه) در بین دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر تبریز است. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانش آموزان پسر سال دوم متوسطه رشته تجربی شهر تبریز بودند. از این جامعه به روش نمونه گیری در دسترس تعداد 101 نفر در قالب سه کلاس درس از قبل سازمان دهی شده، به عنوان آزمودنی های پژوهش انتخاب شدند. این پژوهش از نوع تحقیقات ارزشیابی و طرح آن درون گروهی است. جهت اندازه گیری بازده های شناختی فراگیران از یک آزمون پیشرفت تحصیلی چهار گزینه ای معلم ساخته و برای سنجش خلاقیت فراگیران از آزمون خلاقیت عابدی استفاده شد که هر دو دارای شاخص های قابل قبول روایی و پایایی بودند. برای اندازه گیری عملکرد فراگیران در آزمون های مبتنی بر نقشه مفهومی، آزمون های تکمیل و ترسیم نقشه مفهومی روی فراگیران اجرا شد. داده ها با آزمون های آماری همبستگی پیرسون، همبستگی تفکیکی و رگرسیون گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که بین نمرات آزمون چهار گزینه ای با نمرات در آزمون های مبتنی بر نقشه مفهومی همبستگی بالا و معناداری وجود دارد و نتایج همبستگی تفکیکی بیانگر آن است که بین نمرات آزمون چهار گزینه ای با نمرات پیشرفت تحصیلی در آزمون های تکمیل نقشه مفهومی با حذف اثر خلاقیت رابطه معنا داری وجود ندارد؛ اما بین نمرات آزمون چهار گزینه ای و نمرات آزمون های ترسیم نقشه مفهومی با حذف اثر خلاقیت رابطه معنادار است. همچنین نتایج حاکی از آن است که بین خلاقیت و عملکرد در آزمون های ترسیم نقشه با حذف اثر پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار، اما با عملکرد در آزمون های مبتنی بر تکمیل نقشه رابطه معناداری یافت نشد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که از روی پیشرفت تحصیلی و خلاقیت می توان عملکرد فراگیران را در آزمون های ترسیم نقشه مفهومی پیش بینی کرد. اما عملکرد تکمیل نقشه مفهومی فراگیران را تنها از روی پیشرفت تحصیلی می توان تبیین نمود. به طور خلاصه، طبق یافته های پژوهش حاضر می توان چنین استنباط کرد که متغیر پیشرفت تحصیلی نقش محرز و تعیین کننده ای در عملکرد فراگیران هم در آزمون های ترسیم و هم در آزمون های تکمیل نقشه مفهومی دارد. اما در رابطه با متغیر خلاقیت می توان گفت که این متغیر در عملکرد فراگیران در آزمون های تکمیل نقشه مفهومی بی تأثیر بوده ولی بخشی از واریانس تفاوت نمره فراگیران در آزمون های ترسیم نقشه مفهومی مربوط به خلاقیت آنان می باشد. پس لازم است متخصصان تعلیم و تربیت در کاربرد آزمون های مبتنی بر ترسیم نقشه مفهومی در فرایند ارزشیابی با احتیاط عمل نمایند و تفاوت های فردی فراگیران همچون خلاقیت را در عملکرد در این آزمون ها مورد ملاحظه قرار دهند.

مشکلات انضباطی و رفتاری دانش آموزان در مدارس، بخصوص درسطح دبیرستان ها، ضمن آنکه از نظر فردی، ضررهای جبران ناپذیری بر دانش آموزان وارد می کند، به دلیل تأثیر پذیری نوجوانان از هم دیگر به ویژه در این سن خاص، سبب تسرّی این مشکلات و رفتارهای نابهنجار شده و مدرسه را از محیطی آرام و امن برای پیشرفت، آموزش و تربیت به محیطی پرتنش و حتی گاهی ناامن برای دانش آموزان تبدیل می کند. در این راستا هدف از این پژوهش تعیین تفاوت دانش آموزان منضبط و دارای مشکلات انضباطی از نظر متغیرهای عملکرد خانواده و سبک های دلبستگی است. فرضیه های پژوهش نیز در صدد بررسی وجود تفاوت بین دو گروه دانش آموزان از لحاظ سبک های دلبستگی و عملکرد خانواده و نیز جنسیت است و اینکه آیا می توان عضویت دانش آموزان را بر اساس عملکرد خانواده و سبک دلبستگی در دو گروه دانش آموزان منضبط و دارای مشکلات انضباطی پیش بینی کرد؟ جامعه آماری پژوهش کلیه ی دانش آموزان دوره ی متوسطه ی شهر تبریز به تعداد 44543 نفر است که در سال تحصیلی 90-1389 مشغول به تحصیل بودند. نمونه ی حاضر در این پژوهش نیز 395 نفر است که بر اساس جدول کرجسی و مورگان و با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای و روش قضاوتی از بین دبیرستان های این شهر انتخاب شدند. به این طریق که دانش آموزان دو گروه بر اساس نظر مسئولین مدرسه و نیز نمره انضباط 20 برای دانش آموزان منضبط و نمره انضباط پائین تر از 17 برای دانش آموزان دارای مشکلات انضباطی، انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های عملکرد خانواده(بر اساس الگوی مک مستر) و سبک های دلبستگی هازان و شاور(aaq) استفاده گردید. داده های به دست آمده با توجه به آزمون های آماری t مستقل، مجذور کای، رگرسیون لوجستیک و تحلیل واریانس دوراهه تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که عملکرد خانواده دانش آموزان منضبط بسیار بالاتر از دانش آموزان دارای مشکلات انضباطی است. همچنین سبک دلبستگی ایمن در بین دانش آموزان منضبط و سبک دلبستگی اجتنابی در بین دانش آموزان دارای مشکلات رفتاری نسبت به گروه دیگر، فراوانی بیشتری را نشان دادند.

این پژوهش به بررسی وجود رابطه بین ادراک از ساختار کلاس درس و مهارت های اجتماعی با پیامدهای شناختی و عاطفی پرداخته شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پایه سوم دبیرستان شهر سنندج به تعداد 3402 نفر است که در سال تحصیلی 91-1390 مشغول به تحصیل بودند، که از این تعداد، با استفاده از فرمول کوکران و با روش نمونه-گیری طبقه ای نسبتی 342 نفر(188 نفر دانش آموز دختر و 154 نفر دانش آموز پسر)به عنوان نمونه در نظر گرفته شدند. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بوده و برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه ادراک از ساختار کلاس درس بلک-برن(1998)، مهارت های اجتماعی ماتسون و همکاران(1983) و برای پیامد عاطفی از پرسشنامه خودپنداره تحصیلی علی دلاور(1373) استفاده شد. همچنین برای سنجش پیامد شناختی از معدل نیمسال اول دانش آموزان به صورت خود گزارش-دهی استفاده شد. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس چندمتغیره(manova)، تحلیل خوشه ای، manava، تجزیه تابع تشخیص و آزمونt نمونه های مستقل و تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که رابطه ادراک از ساختار کلاس و مهارت اجتماعی با پیامدهای شناختی و عاطفی معنادار شد. نتایج حاکی از معناداری تفاوت دانش آموزان دختر و پسر در پیامدهای شناختی(پیشرفت تحصیلی) است و دختران از پیشرفت تحصیلی بالاتری نسبت به پسران برخوردار بودند. نتایج تحلیل خوشه ای منجر به تشکیل دو خوشه شد که خوشه اول به نام ادراک اجتماعی پایین و خوشه دو ادراک اجتماعی بالا نامگذاری شدند. برای صحت از اطمینان خوشه بندی از تجزیه تابع تشخیص استفاده شد و سپس برای بررسی تفاوت های دو خوشه از لحاظ پیامدهای شناختی و عاطفی از دو آزمونt نمونه های مستقل استفاده گردید. نتایج نشان داد که خوشه یک نسبت به خوشه دو از پیامد شناختی(پیشرفت تحصیلی) کمتری برخوردار بودند و نیز نتایج آزمونt نمونه های مستقل برای پیامدهای عاطفی در دو خوشه نشان داد که خوشه دو از پیامدهای عاطفی(خودپنداره تحصیلی) بالاتری برخوردارند. نتایج دو تحلیل رگرسیون نشان داد که ارزشیابی تبحری بیشترین سهم را هم در تبیین پیامدهای شناختی و هم در تبیین پیامدهای عاطفی دارد. از بین مولفه های ادراک از ساختار کلاس و مهارت اجتماعی، مولفه های ارزشیابی تبحری، مهارت اجتماعی مناسب، وظایف انگیزشی و پرخاشگری توان پیش بینی پیامد شناختی را داشتند. از بین مولفه های ادراک از ساختار کلاس درس و مهارت های اجتماعی مولفه های ارزشیابی تبحری، رابطه با همسالان، وظایف انگیزشی و رفتارغیر اجتماعی توان پیش بینی معنادار پیامد عاطفی را داشتند.

این پژوهش با هدف ساخت و هنجاریابی آزمون تفکر انتقادی انجام گرفته است. این پژوهش از نوصیفی- پیمایشی است که در آن پژوهشگر به دنبال تهیه آزمونی با پایایی و اعتبار مناسب و قابل قبول جهت آزمون تفکر انتقادی دانشجویان می باشد. و همچنین از نوع پژوهش ارزشیابی است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان شاغل به تحصیل دانشگاه فردوسی در سال تحصیلی91-90 می باشد که در کل 21217 نفر بودند. تعداد نمونه پژوهش 500 نفر بود که از این تعداد 223 نفر مرد و 277 نفر زن بودند. روش نمونه گیری در دو مرحله انجام شد، در مرحله اول با استفاده از روش خوشه ای و مرحله دوم بصورت تصادفی بود. در این تحقیق هشت سوال پژوهشی مطرح شده است. داده ها و اطلاعات لازم از طریق پرسشنامه گرد آوری شده است، از آنجا که هدف اصلی این پژوهش ساخت پرسشنامه ای جهت سنجش تفکر انتقادی دانشجویان بود، از دو پرسشنامه استفاده شد که یکی آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا که برای بررسی روایی ملاکی پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد و دیگری پرسشنامه محقق ساخته بود. در تجزیه و تحلیل سوال های پژوهشی از آماره های توصیفی(توزیع فراوانی، میانگین، انحراف معیار ، انحراف استاندارد و نمره استاندارد) و آمار استنباطی ( t مستقل ، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تاییدی و روش کورد ریچاردسون) و نرم افزارهای spss , bilogاستفاده گردید. نتایج نشان دادند که آزمون در هر سه نوع روایی دارای نتایج قابل قبولی است. در روایی سازه- افتراقی نتایج نشان داد که آزمون توانایی تمیز بین گروه های بالا و پایین تفکر انتقادی را بر اساس آزمون کالیفرنیا دارد.، همچنین نتایج روایی ملاکی نشان داد که آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی می تواند جایگزین آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا باشد. نتایج اعتبار بازآزمایی و همسانی درونی آزمون نیز بیانگر نتایج قابل قبولی است به طوری که همسانی درونی آزمون با روش کودر ریچاردسون 75/0 و اعتبار با روش باز آزمایی 96/0 بدست آمد. همچنین نتایج تابع آگاهی آمون نشان داد که آزمون دارای برازش مطلوب بوده و برای افرادی با سطح توانایی 1± مناسب است.

موضوع پژوهش حاضر، بررسی رابطه ی انگیزش شغلی با سبک های مدیریت کلاس و سبک های تدریس معلمان راهنمایی و دبیرستان در سال تحصیلی 91-1390 بود. جامعه ی آماری پژوهش، کلیه ی معلمان شاغل به تدریس در دو شهرستان پاوه و جوانرود بود، که از میان آن ها تعداد 300 نفر (210 مرد، 90 زن) با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. روش تحقیق پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. داده های مورد نظر به کمک سه پرسشنامه ی انگیزش شغلی هرزبرگ (1960)، سبک های مدیریت کلاس درس محقق ساخته (مبتنی بر نظریه ی فرنچ و راون، 1960) و سبک تدریس پراشینگ (2002) جمع آوری گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، علاوه بر روش های آمار توصیفی شامل: فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و همبستگی پیرسون، از روش های آمار استنباطی شامل آزمون تحلیل واریانس تک متغیری و چند متغیری، رگرسیون گام به گام و آزمون t استفاده گردید. نتایج به دست آمده از پژوهش نشان داد که بین انگیزش شغلی، مولفه ها و عوامل آن با سبک های مدیریت کلاس و سبک های تدریس معلمان رابطه وجود دارد. یافته های تحلیل رگرسیون با روش گام به گام حاکی از آن بود که تعدادی از مولفه های انگیزش شغلی ازجمله: حقوق، موفقیت، سرپرست و ماهیت، توانایی پیش بینی و تبیین سبک های مدیریت کلاس و سبک های تدریس را دارند. نتایج آزمون های تحلیل واریانس و آزمون t، نشان دهنده ی وجود تفاوت های معنی دار میان متغیرهای مورد بررسی بود. وجود تفاوت معنادار در اقتدار تشویقی و سبک تدریس سنتیِ معلمان مرد و زن، اختلاف معنی دار از لحاظ مولفه های انگیزش شغلی و سبک تدریس سنتی در معلمان مقطع راهنمایی و دبیرستان، و تفاوت در منابع اقتدار قانونی، تشویقی، تنبیهی و مرجع در معلمان دارای سوابق مختلف خدمت، از نتایج اصلی این پژوهش بود.

هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطه جهت گیری هدف و حمایت اجتماعی ادراک شده با فرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان است. سایر اهداف پژوهش شامل تعیین رابطه جهت گیری هدف، حمایت اجتماعی ادراک شده در پیش بینی فرسودگی تحصیلی دانشجویان، تعیین خوشه های جهت گیری هدف، حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی دانشجویان، مقایسه دانشجویان دختر و پسر از لحاظ مولفه های جهت گیری هدف، منابع حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی، تعیین تفاوت دانشجویان دانشکده های مختلف از لحاظ مولفه های جهت گیری هدف، منابع حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی می باشد. جامعه آماری، کلیه دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان در سال تحصیلی 91-90 مشغول به تحصیل بودند و با استفاده از نمونه گیری تصادفی طبقه ای تعداد 371 نفر(101 پسر و 270 دختر) انتخاب شدند. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. در این مطالعه برای جمع آوری داده ها از مقیاس های هدف پیشرفت الیوت و مک گریگور(2001)، حمایت اجتماعی ادراک شده چند بعدی سیمت و همکاران (1988) و فرسودگی تحصیلی برسو و همکاران(1997) استفاده شد. جهت تحلیلداده ها از روش های آماری تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه گام به گام، تحلیل خوشه ای، تجزیه تابع تشخیص، مجذور کای و تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج نشان داد بین مولفه های جهت گیری هدف و منابع حمایت اجتماعی ادراک شده با فرسودگی تحصیلی رابطه وجود دارد. دیگر یافته ها نشان داد هدف تسلط- اجتنابی، هدف تسلط- گرایشی و حمایت اجتماعی ادراک شده خانواده توانستند فرسودگی تحصیلی را پیش بینی کنند. همچنین نتایج تحلیل خوشه ای منجر به تشکیل دو خوشه شد. نخستین خوشه شامل دانشجویان دارای جهت گیری هدف تسلط-گرایشی و حمایت اجتماعی ادراک شده بالا از سوی خانواده و دوستان و ناکارآمدی تحصیلی پایین بود که خوشه فرسودگی تحصیلی پایین نام گذاری شد و خوشه یا گروه دوم شامل دانشجویانی با مقادیر بالا در جهت گیری تسلط- اجتنابی، خستگی و ناکارآمدی تحصیلی، و نمرات پایین تر از خوشه یک در حمایت اجتماعی ادراک شده از سوی خانواده، دوستان و افراد مهم بود، این گروه نیز گروه یا خوشه فرسودگی تحصیلی بالا نامیده شد. همچنین نتایج حاکی از تفاوت دانشجویان دختر و پسر در ترکیبمولفه های جهت گیری هدف، منابع حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی است. دانشجویان دختر و پسر در هدف تسلط- گرایشی، حمایت اجتماعی ادراک شده خانواده و حمایت اجتماعی ادراک شده افراد مهم تفاوت معناداری با یکدیگر داشتند. همچنین بین دانشکده ها در ترکیب برخی از مولفه های پژوهش تفاوت معنادار وجود دارد. در این بین دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی نسبت به سایر دانشکده ها از فرسودگی تحصیلی پایین تری برخوردار است.

چکیده پژوهش حاضر با هدف کلی مقایسه میزان مشکلات خواندن و نوشتن کودکان دوزبانه و تک زبانه پایه دوم ابتدایی شهر آبادان انجام شد. سایر اهداف پژوهش شامل تعیین تنوع مشکلات خواندن و نوشتن در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه، تعیین شیوع مشکلات خواندن و نوشتن در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه و هم چنین تعیین تنوع و شیوع مشکلات خواندن و نوشتن در دانش آموزان دختر و پسر می باشد.روش پژوهشی در این تحقیق از نوع علی – مقایسه ای می باشد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم ابتدایی سال تحصیلی91_90 شهر آبادان واقع در استان خوزستان تشکیل می دهد که با استفاده از شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای تعداد119انتخاب شدند.ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش آزمون هوشی ریون(1938)، آزمون خواندن کرمی نوری و مرادی(1387) و هم چنین آزمون محقق ساخته نوشتن بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری تحلیل خوشه ای، تجزیه تابع تشخیص، آزمون مجذور کای و تحلیل کوواریانس یک طرفه استفاده شد.نتایج حاصل از تحلیل خوشه ای نشانگر دو نیمرخ دانش آموزان با مشکل خواندن و دانش آموزان بدون مشکل خواندن بود. نخستین خوشه شامل شامل دانش آموزانی با نمرات پایین در مقیاس های فرعی خواندن کلمات، زنجیره کلمات، آزمون قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمات، نشانه های حروف و نشانه های مقوله بود که خوشه دانش آموزان با مشکل خواندن نامیده شد. و خوشه دوم، خوشه دانش آموزان بدون مشکل خواندن نامیده شد که شامل دانش آموزانی با نمرات بالا در مقیاس های فرعی آزمون خواندن بود. نتایج نشان داد که فراوانی تک زبانه ها نسبت به دوزبانه ها در خوشه دو بیشتر است. هم چنین بیشترین فراوانی دانش آموزان خوشه یک به کودکان دوزبانه تعلق دارد تا به کودکان تک زبانه. هم چنین نتایج حاصل از تحلیل خوشه ای انواع غلط های املایی نشانگر دو نیمرخ دانش آموزان با مشکل نوشتن و دانش آموزان بدون مشکل نوشتن بود. نخستین خوشه شامل دانش آموزان آموزانی با مقادیر بالا در انواع غلط های املایی حافظه توالی دیداری، حافظه دیداری، حساسیت شنیداری، حافظه شنیداری، دقت و آموزشی بود که خوشه دانش آموزان با مشکل نوشتن نامیده شد و خوشه دوم، خوشه دانش آموزان بدون مشکل نوشتن نامیده شد که شامل دانش آموزانی با مقادیر پایین در انواع غلط های املایی بود. نتایج نشان داد که بیشترین فراوانی دانش آموزان خوشه یک به کودکان دوزبانه تعلق دارد. هم چنین نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که در فراوانی دانش آموزان دختر و پسر در خوشه یک و دو خواندن و هم چنین خوشه یک ودو نوشتن تفاوت هم چنین نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که در فراوانی دانش آموزان دختر و پسر در خوشه یک و دو خواندن و هم چنین خوشه یک ودو نوشتن تفاوت معناداری یافت نشد. هم چنین دختران در چهارمقیاس فرعی زنجیره کلمات، آزمون قافیه، درک متن و درک کلمات عملکرد بهتری نسبت به پسران داشتند و در چهار مقیاس دیگر تفاوت معناداری با یکدیگر نداشتند. نیز دختران در حافظه توالی دیداری، حافظه دیداری و آموزشی غلط های املایی کم تری نسبت به پسران داشتند و در حافظه شنیداری، دقت و حساسیت شنیداری تفاوت معناداری با یکدیگر نداشتند.

پژوهش حاضر، به بررسی رابطه ی هوش فرهنگی و سرمایه ی اجتماعی با سازگاری شغلی معلمان ابتدایی پرداخته است. روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی می باشد. جامعه ی مورد بررسی، شامل کلیه ی معلمان ابتدایی شهرهای شمالی استان آذربایجان غربی با تعداد 1508 نفر است که از این تعداد، 306 نفر بر اساس فرمول کرجسی و مورگان، به شیوه ی تصادفی خوشه ای چند مرحله ای، به عنوان نمونه ی آماری انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرهای هوش فرهنگی، سرمایه ی اجتماعی و سازگاری شغلی، به ترتیب پرسشنامه ی 20 سوالی ارلی و انگ (مرکز مطالعات هوش فرهنگی)، پرسشنامه ی 31 سوالی سرمایه ی اجتماعی بردبار و پرسشنامه ی 34 سوالی سازگاری شغلی پورکبیریان به کار گرفته شد. روایی محتوایی پرسشنامه ها، توسط صاحب نظران تایید و برای تعیین پایایی درونی پرسشنامه ها ی هوش فرهنگی، سرمایه ی اجتماعی و سازگاری شغلی، ضریب آلفای کرانباخ به ترتیب 89/0، 92/0 و 89/0 بدست آمد. برای تعیین روایی سازه ی پرسشنامه ی سازگاری شغلی نیز، از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد و پنج عامل رضایتمندی، شخصیت شغلی، رضایت بخشی، واکنشی بودن، و تطابق بین شخصیت و محیط شغلی برای سازگاری شغلی شناسایی گردید. تجزیه و تحلیل داده ها، با استفاده از نرم افزارهای spss 18 و amos 18 انجام شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از روش های آماری توصیفی و نیز استنباطی شامل همبستگی پیرسون، manova و مدل یابی معادلات ساختاری استفاده گردید. نتایج نشان داد سرمایه ی اجتماعی و هوش فرهنگی رابطه ی مثبت و معنی داری با سازگاری شغلی دارند. همچنین، سرمایه ی اجتماعی (به صورت مستقبم) و هوش فرهنگی (به صورت غیر مسقیم و به واسطه ی سرمایه ی اجتماعی) سازگاری شغلی را پیش بینی نموده و در مجموع توانستند 3/33 درصد واریانس آن را تبیین کنند. یافته-های دیگر پژوهش نشان داد که هوش فرهنگی معلمان مرد از هوش فرهنگی معلمان زن و سازگاری شغلی معلمان زن از سازگاری شغلی معلمان مرد بیش تر است. همچنین بین سازگاری شغلی، هوش فرهنگی و سرمایه ی اجتماعی معلمان بومی و غیر بومی، تفاوتی وجود ندارد.

سیستم های مدیریت یادگیری که در دانشگاه های مجازی بکار گرفته می شوند، تأثیراتی را بر روی جوانب متفاوت زندگی دانشجویان دارند. هدف از این پژوهش این است که تاثیرات استفاده دانشجویان از سیستم مدیریت یادگیری از دیدگاه آموزشی مورد ارزیابی قرار گرفته و رابطه استفاده از سیستم مدیریت یادگیری با پیامدهای یادگیری و یادگیری اجتماعی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه مجازی مهرالبرز بررسی گردند. جامعه آمار تحقیق حاضر شامل 300 نفر دانشجویان ورودی های مختلف چهار رشته موجود در دانشگاه مهرالبرز بوده و نمونه آماری این تحقیق بر اساس جدول گرجیسی مورگان دارای حداقل 169 نفر است که از طریق نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده و 144 پاسخ قابل قبول از بین آن ها دریافت گردید . بر اساس ادبیات پژوهش یازده فرضیه شکل گرفته و از ابزار اندازه گیری در این تحقیق که پرسشنامه بوده و این پرسشنامه دارای روایی و پایایی قابل قبولی می باشد، استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار آماری spss و از تحلیل توصیفی، آزمون ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون و همچنین تحلیل مسیر استفاده شده است. با توجه به تئوری یادگیری اجتماعی بندورا دو بعد اجتماعی سازی (جامعه پذیری و فرهنگ پذیری)، رابطه ای را مابین اشتغال دانشجویان به سیستم مدیریت یادگیری و سه بعد پیامدهای یادگیری (شناختی، عاطفی و مهارتی) ایجاد می کند. نتایج نشان دهنده این موضوع است که اشتغال به سیستم مدیریت یادگیری نه تنها مستقیماً بر پیامدهای یادگیری تاثیر می گذارد، بلکه به دانشجویان کمک می کند از طریق تاثیر بر روی جامعه پذیری و فرهنگ پذیری، بر ارتقای سطح پیامدهای یادگیری تاثیر گذار باشند.

چکیده جهت داشتن کارایی لازم در کلاس درس لازم است جنبه های مختلف رفتاری دانش آموزان در نظر گرفته شود. هدف از پژوهش حاضر مقایسه دانش آموزان منضبط و دارای مشکل انضباطی از لحاظ عاطفه به مدرسه، صفات شخصیتی و عملکرد تحصیلی بود. نمونه این پژوهش 420 نفر از دانش آموزان پایه دوم و سوم دوره متوسطه ی سال تحصیلی 92-91 شهر تبریز بودند که با استفاده از روش های نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای و روش هدفمند انتخاب شد. برای انتخاب دانش آموزان منضبط و غیرمنضبط از دو نقطه برش برای نمرات انضباط دانش آموزان و نیز مسئولین مدرسه استفاده شد. داده های پژوهش با استفاده از پرسشنامه نگرش به مدرسه مک کوچ و سیگل و فرم کوتاه پنج عامل برزگ شخصیت نئو و معدل افراد جمع آوری شد و با روش های آماری 2t هتلینگ ، آزمون t مستقل، رگرسیون لوجستیک و تجزیه تابع تشخیص تجزیه و تحلیل شدند. آزمون 2t هتلینگ در قالب دو تحلیل مجزا نشان دهنده معنی داری تفاوت دو گروه منضبط و دارای مشکل انضباطی در مولفه های عاطفه به مدرسه و صفات شخصیتی می باشد. آزمون t مستقل نشان داد که دو گروه منضبط و دارای مشکل انضباطی در عملکرد تحصیلی نیز با هم تفاوت معناداری دارند و میانگین گروه منضبط بالاتر می باشد. نتایج رگرسیون لوجستیک نشان از سهم خودنظم دهی، پذیرا بودن، نگرش به مدرسه و معدل در قرارگیری دانش آموزان در دو گروه داشت. همچنین نتایج تابع تشخیص بدست آمده نشان داد که 3/74 درصد از افراد دو گروه به طور صحیح مجدداً طبقه بندی شدند.

یکی از جنبه های کلیدی یادگیری، اکتساب و در هم تنیدن دانش جدید و قدیم است، که لازمه آن کسب فرایندها و مهارت های نوین یادگیری است. نقشه های مفهومی به عنوان یک راهبرد یادگیری، می تواند تسلط فراگیران بر پیش نیازهای مطالب درسی، که لازمه یادگیری های بعدی او هستند را فراهم نماید. بر این اساس در این پژوهش به بررسی اثربخشی نقشه های مفهومی گروهی برخود اثرمندی و حیطه های یادگیری دانش آموزان سال اول متوسطه پرداخته شده است. جامعه این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 91-92 می باشد که در مجموع برابر با 6611 بودند. از این تعداد براساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای، به صورت تصادفی ناحیه 3 با تعداد 1976 انتخاب شدند. آزمودنی-های پژوهش، دانش آموزان 5 کلاس(147) نفر بودند. این کلاس ها به صورت تصادفی به گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. دو کلاس (60 نفر) از این 5 کلاس زیر نظر دو معلم متفاوت و در مدارس متفاوت به عنوان گروه های آزمایش در نظر گرفته شدند و سه کلاس (85نفر) به عنوان گروه کنترل با معلمان و مدارس متفاوت انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از دو پرسشنامه الف: خوداثرمندی ب: روش های تدریس فعال و یک آزمون حیطه های یادگیری استفاده شد. پرسشنامه خوداثرمندی از سه آزمون فرعی خوداثرمندی اجتمایی و خوداثرمندی تحصیلی و خوداثرمندی هیجانی تشکیل شده است. برای سنجش روش تدریس معلم از پرسشنامه روش های تدریس فعال استفاده شد که از پنج آزمون فرعی پرسش و پاسخ، پیش سازمان دهنده، حل مسئله، مشارکتی و کاوشگری تشکیل شده است. برای سنجش پیشرفت تحصیلی از آزمون حیطه های یادگیری استفاده شد که دارای سه سطح یادآوری، کاربرد، کشف و ابداع است. در گرو ه های آزمایش پس از تدریس معلم دانش آموزان به صورت گروهی به ترسیم نقشه های مفهومی گروهی پرداختند و در گروه کنترل دانش آموزان بر اساس شیوه مرسوم تدریس معلم آموزش داده شدند. داده-های بدست آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیره، تحلیل کووریانس تک متغیره، رگرسیون چندگانه گام به گام، و تحلیل واریانس دو راهه تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد استفاده از نقشه مفهومی گروهی تأثیر مثبتی بر حیطه های یادگیری فراگیران در درس شیمی داشته است. اما تأثیرکاربرد نقشه های مفهومی گروهی برخوداثرمندی معنادار نشد. بخش دیگری از یافته ها نشان داد که نقشه مفهومی تنها توانسته است بر خوداثرمندی تحصیلی اثر معنادار داشته باشد، و هم چنین مولفه خوداثرمندی تحصیلی بهترین پیش بین برای پیشرفت در حیطه های یادگیری دانش آموزان است. هم چنین بر اساس یافته ها مشخص شد که کاربست نقشه های مفهومی گروهی بر نمره درس شیمی ترم دوم(پیشرفت تحصیلی) تأثیر مثبت داشته است. بخش دیگری از یافته های پژوهش بیان می کند که کاربست نقشه های مفهومی گروهی بر حیطه های یادگیری با سطوح پیشرفت تحصیلی فراگیران تعامل ندارد و از نظر آماری غیرمعنادار است.

چکیده هدف از این پژوهش مقایسه ی باورهای هوشی و جهت گیری مسئله دانش آموزان دارای سطوح مختلف عاطفه ی تحصیلی است. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اسلامشهر سال تحصیلی 92-91 بودند که 373 نفر از دبیرستان های مختلف با روش نمونه‎گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. از پرسشنامه های انگیزش تحصیلی کوداس و همکاران(1994)، باورهای هوشی دبیحی حصاری(1384) و حل مسئله اجتماعی دزوریلا و همکاران(2002) به منظور جمع آوری اطلاعات استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش های تحلیل خوشه ای سلسله مراتبی و تحلیل واریانس چندمتغیره(manova) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان با سطوح مختلف عاطفه ی تحصیلی از لحاظ باورهای هوشی و جهت گیری مسئله تفاوت معناداری دارند. و طبق دیگر نتایج پژوهش دانش آموزان با دو خوشه ی انگیزشی شناسایی شد: اولین خوشه شامل دانش آموزانی با سطوح بالایی از نظم دهی بیرونی و بی انگیزشی و مقدار متوسط در نظم دهی تشخیص داده و سطوح پایینی در انگیزش درونی و نظم دهی درون فکنی شده بودند. دومین خوشه شامل دانش آموزانی با سطوح بالای از انگیزش درونی و نظم دهی تشخیص داده، و سطوح پایین تر از خوشه یک در بی انگیزشی و نظم دهی بیرونی بودند.

این پژوهش با اهداف الف) ارزشیابی وضعیت موجود و مطلوب کارآفرینی سازمانی ب) ویژگی های کارآفرینان داتشگاه از دیدگاه کارکنان انجام شده است که از این حیث روش پژوهش ارزشیابی می باشد، اما با توجه به این که به بررسی رابطه بین کارآفرینی سازمانی و ویژگی های کارآفرینان نیز می پردازد، جزء پژوهش¬های توصیفی ـ همبستگی می باشد. جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است از کلیه ی کارکنان(کارمندان و اعضای هیئت علمی) دانشگاه است که بر روی هم 405 نفر را تشکیل می¬دهند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران 208 نفر محاسبه گردید که با استفاده از نمونه گیری تصافی طبقه ای متناسب با حجم تعداد 102 نفر هیأت علمی و 106 نفر کارمند به عنوان نمونه استفاده گردید. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسش نامه ها ی کارآفرینی سازمانی ایزدیار(1390) و ویژگی های کارآفرینان رحیمی(1383) بودند . برای بررسی روایی پرسش نامه ها از تحلیل عاملی تأییدی استفاده گردید و نتایج به¬دست آمده نشان داد که پرسش نامه ها برای اندازه گیری موضوع موردنظر مناسب هستند. برای بررسی پایایی پرسش نامه ها از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید که پایایی به دست آمده برای هر یک از پرسش نامه های وضعیت موجود و مطلوب کارآفرینی سازمانی برابر با 0/97 و 0/95 بود و برای ویژگی های کارآفرینان برابر با 0/98 برآورد گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزارهای spss و amos و از آزمون های tوابسته، t مستقل، همبستگی پیزسون، anova، رگرسیون خطی و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که دانشگاه از نظر کارآفرینی سازمانی در شرایط فعلی در سطح متوسطی قرار دارد، هم چنین بین وضعیت موجود و مطلوب کارآفرینی سازمانی تفاوت معناداری مشاهده شد. از سوی دیگر هیچ کدام از عوامل جمعیت شناختی(شغل، تحصیلات و سابقه خدمت) نتوانستند در دیدگاه کارکنان نسبت به کارآفرینی سازمانی تفاوت معنادار ایجاد کنند. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین ابعاد کارآفرینی سازمانی و ویژگی های کارآفرینان رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد، هم چنین بر اساس نتایج رگرسیون، از روی ویژگی های کارآفرینان می توان کارآفرینی سازمانی را پیش بینی کرد. در نهایت مدلی که براساس ویژگی های کارآفرینان و کارآفرینی سازمانی در amos ترسیم گردید، برازش مناسبی را با داده ها نشان داد.

هدف پژوهش حاضر، فراتحلیل پیرامون رابطه فرهنگ و جو سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان از سال 1370 تا 1391 به منظور تعیین اندازه اثر ترکیبی هر یک از عوامل تاثیرگذار فرهنگ و جو سازمانی بر بهره وری و عملکرد سازمان است. با توجه به پژوهش های بی شمار در این حیطه و زمینه یک نگاه ترکیبی بر این تحقیقات ضروری می باشد. با بررسی پژوهش های یافت شده در جامعه آماری و با توجه به چهارچوب نمونه گیری در مجموع تعداد 116 پژوهش فیش برداری گردید. که از این تعداد پژوهش 89 عنوان پایان نامه و 27 عنوان مقاله بودند که تعداد 76 پژوهش با توجه به ملاک های ورود و خروج وارد فرآیند فراتحلیل گردید. اما در بررسی مطالعات وارد شده و با توجه به فرضیه های مختلف موجود در پژوهش ها تعداد 405 اندازه اثر حاصل شد و تجزیه و تحلیل بر واحد اندازه اثر و بر روی 405 اندازه اثر به دست آمده انجام گرفت. نتایج به دست آمده نشان داد که بر اساس تحقیقات انجام شده اولیه بین فرهنگ سازمانی و بهره وری (397/0:es)، جو سازمانی و بهره وری (376/0:es)،فرهنگ سازمانی و عملکرد (390/0:es)، جو سازمانی و عملکرد (397/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد مردان (490/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد زنان (449/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد مدیران(388/0:es) فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد کارکنان (462/0:es)، جو سازمانی با بهره وری و عملکرد مدیران (370/0:es) جو سازمانی با بهره وری و عملکرد کارکنان(448/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان های آموزشی (440/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان های غیر آموزشی (460/0:es)، جو سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان های آموزشی (448/0:es)، جو سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان های غیر آموزشی (470/0:es) رابطه وجود دارد و نیز بین اندازه اثر رابطه فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری یافت شد(006/0: sig،86/2:t).بین اندازه اثر رابطه فرهنگ و جو سازمانی با بهره وری و عملکرد به تفکیک سمت افراد (مدیر و کارکنان،24/0: sig،44/1:f) و بین اندازه اثر رابطه فرهنگ و جو سازمانی با بهره وری و عملکرد به تفکیک نوع سازمان (آموزشی و غیرآموزشی، 74/0: sig،42/0:f) تفاوت معناداری یافت نشد.در مجموع می توان بیان کرد که اندازه اثرهای به دست آمده طبق شاخص کوهن در سطح متوسط و نزدیک به بالا قرار دارد. و متغیر جنسیت نیز به عنوان متغیر تعدیل کننده در رابطه فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان شناسایی گردید.

با توجه به حجم زیاد و فزاینده تحقیقات مربوطه (سبک های یادگیری با شاخص های پیشرفت تحصیلی) خلاصه سازی و ترکیب نتایج و وجود ناسازگاری ها و تناقضاتی در نتایج تحقیقات و ضرورت حل آن ها و لزوم انجام فراتحلیلی در این زمینه به شدت احساس شد. هدف از انجام این پژوهش فراتحلیل پژوهش های حوزه ی رابطه سبک های یادگیری با شاخص های پیشرفت تحصیلی است جامعه آماری این پژوهش کلیه پژوهش های دوره های تحصیلات تکمیلی و مقالات تمام متن سال های 1371 تا 1391در داخل کشور است. این پژوهش در قالب تحقیقات همبستگی به ترکیب نتایج مختلف در مورد رابطه سبک های یادگیری با شاخص های پیشرفت تحصیلی پرداخته است. از 121 مطالعه 67 مورد براساس ملاک های ورود و خروج وارد فراتحلیل شد. بدین ترتیب 300 اندازه اثر از این تعداد مطالعات محاسبه شد. باتوجه به اینکه روش نمونه گیری (هدفمند، گلوله برفی، و مطالعه تمامی نمونه های دردسترس بود) تمامی مطالعاتی که از دانشگاهها و مراکز مختلف دانشگاه تربیت دبیر شهیدرجایی، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشگاه خوارزمی تهران، دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه تهران، دانشگاه الزهرا، دانشگاه تربیت مدرس و دانشگاه شهید بهشتی، دانشگاه تبریز، دانشگاه شیراز، دانشگاه اصفهان، دانشگاه مشهد، دانشگاه شهیدچمران اهواز، دانشگاه ارومیه بانک های اطلاعاتی irandoc، magiran، noormag , sid پژوهشگاه تعلیم و تربیت، سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی و همچنین کتابخانه ملی جمع آوری شدند، مورد بررسی قرار گرفتند. برای تحلیل داده ها از نرم افزار cma2استفاده شد. از آنجا که رویکرد مورد نظر هانتر واشمیت بود از مدل اثرات تصادفی استفاده شد، همچنین از روش های نمودار قیفی برای تحلیل حساسیت و شاخص های ناهمگنی برای تشخیص متغیرهای تعدیل کننده استفاده شد. نتایج نشان داد مقدار اندازه اثر خلاصه تمام سبک های یادگیری (0/200) بود که البته تحلیل های بعدی نشان داد نتایج در سبک های مختلف یادگیری متفاوت است. سبک های یادگیری این پژوهش شامل سبک های یادگیری کلب، ویتکین، فلدرسلورمان، فلمینگ، هانی و مامفورد و نیمرخ سبک های جکسون می باشد، نتایج نشان داد. بیشترین رابطه در بین مولفه استقلال هیجانی نیمرخ سبک های جکسون (0/550) و کمترین رابطه در بین مولفه متوالی سبک های فلدر سولورمن (0/003-) مشاهده شد. همچنین تحلیل های متغیرهای تعدیل کننده رشته آزمودنی ها دارای تعامل معناداری با سبک ها و پیشرفت تحصیلی بودند. براساس این فراتحلیل می توان نتیجه گرفت نقش سبک ها بر شاخص های پیشرفت تحصیلی طبق اندازه اثر بدست آمده از ترکیب مطالعات در هر دو مدل ثابت و تصادفی معنی دار است، با توجه به جدول تفسیر شدت اندازه اثر این رابطه متوسط است، که شاید به دلیل ناسازگاری مبانی نظری و دسته بندی های متفاوت سبک های یادگیری باشد

پیشرفت تحصیلی از مهم ترین فرآیندها و فرآورده های نظام آموزشی هم برای فرد و هم جامعه به شمار می آید. از این رو شناسایی عوامل تاثیرگذار در پیشرفت تحصیلی، شرایط مناسب را برای تربیت افرادی باسواد و خلاق فراهم می کند.از جمله مهم ترین عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی، عوامل انگیزشی هستند. چنان چه بلوم سهم رفتارهای ورودی عاطفی یا همان علاقه و انگیزه را در موفقیت تحصیلی ?? درصد ذکر می کند(بلوم ، ترجمه سیف، ????). به این اعتبار پژوهش های متعددی نقش انگیزش در پیشرفت تحصیلی و یادگیری را به اثبات رسانیده اند. اما کمتر پژوهشی به بررسی تغییرات شاخص های انگیزشی در طول سال های تحصیل پرداخته اند. به طور معمول شاهد بوده ایم که اکثر دانشجویان جدید الورود، سال تحصیلی را با احساس کنترل و توانمندی و ارزش بر روی تکالیف آغاز کرده اند. اما در پایان سال تحصیلی نتیجه مطلوب و متناسب را دریافت نمی کنند. این مسئله حاکی از تغییرات شاخص های انگیزشی دانشجویان در طول سال تحصیلی است. همانگونه که یافته های تحقیقاتی حکایت از آن دارد که مقایسه ی خوشه های انگیزشی دانشجویان جدید الورود در ابتدا و انتهای سال تحصیلی بیانگر ریزش دانشجویان از خوشه های انگیزشی خود مختار است(استوار و مصرآبادی،????). یکی از دلایل این مسئله، شرایط آموزشی خاص در ایران است. بطوری که دانش آموزان ایرانی برای ورود به دانشگاه سطح بالایی از انگیزش تحصیلی را دارا هستند، اما بعد از ورود به دانشگاه و رویارویی با دشواری های موقعیتی، انگیزش آن ها کاهش می یابد. از این رو بررسی نوع و سایر شاخص های انگیزشی دانشجویان در ابتدا و انتهای سال تحصیلی می تواند راه کارهایی جهت کارآمدتر کردن بافت آموزشی دانشگاه برای جلوگیری از افت انگیزش دانشجویان ایجاد کند. یکی از نظریه های انگیزشی که به بررسی ماهیت و اثرپذیری انگیزش تحصیلی از عوامل بافتی پرداخته است، نظریه ی خودتعیین گری دسی و ریان1(????و????) می باشد. برطبق نظریه ی خود تعیین گری افراد می توانند در برابر یک فعالیت از نظر درونی یا بیرونی انگیخته شوند یا اینکه اصلا انگیزشی برای آن نداشته باشند. دسی و ریان معتقدند که انواع مختلف انگیزش به درجات متفاوتی در همه ی افراد وجود دارد، این گونه نیست که الزاما کسی که دارای انگیزه ی درونی بالایی است از نظر انگیزه ی بیرونی پایین باشد. بر همین اساس والرند و همکاران (??77) معتقدند که باید به ترکیب نیمرخ های انگیزشی توجه کرد. هم چنان که استوار و مصرآبادی طی پژوهشی از طریق تحلیل خوشه ای دو نیمرخ انگیزشی سازگار و ناسازگار از دانشجویان را که در هر خوشه ترکیبی از انواع انگیزش وجود دارد، نشان دادند. یافته های همین پژوهش حاکی از تغییر عضویت افراد درخوشه هاست. بطوری که کاهش اعضای خوشه سازگار در انتهای سال نسبت به ابتدای سال تحصیلی قابل توجه است. یکی دیگر از شاخص های انگیزشی که برای فهم موفقیت تحصیلی در سه دهه ی گذشته توجه قابل ملاحظه ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است. خودکارآمدی به ارزشیابی دانشجویان از قابلیت های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر. بر پایه ی پژوهش ها، خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پیوندی دو سویه و تعاملی دارند، بنابراین فراهم آوردن بافتی مناسب برای پیدایش کارآمدی مثبت می تواند زمینه ساز موفقیت تحصیلی در آینده باشد. ارزش تکلیف نیز عامل موقعیتی است که تعیین کننده ی تمایل فرد برای نزدیک شدن به تکلیف است. اکلز و ویگفیلد (????) طی پژوهش های میدانی خود به این نتیجه رسیده اند که مولفه ی ارزش یعنی ادراک دانش آموز از اهمیت، کاربرد تکلیف و علاقه به آن پیش بینی کننده ی بهتری برای قصد ادامه دروس و تصمیم به ثبت نام دروس است. از آن جایی که انگیزش بعنوان یکی از مهم ترین شاخص های یادگیری دانشجویان می باشد، افت شاخص های انگیزشی یکی از عمده ترین مشکلاتی است که دانشجویان جدید الورود با آن مواجه می باشند. باتوجه به این مهم پژوهش حاضر سعی دارد تا به این سوال پاسخ دهد که چه نیمرخ های انگیزشی را برای دانشجویان می توان تشخیص داد و چگونه این نیمرخ ها تغییر خواهند کرد؟ ضرورت و اهمیت پژوهش: یکی از عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی دانشجویان، داشتن علاقه و انگیزه ی تحصیلی است.بدیهی است که اگر دانشجویان دارای علاقه و انگیزه ی درسی باشند غالب رفتارهایشان، نشانگر انگیزش تحصیلی آن هاست. مثل پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارند. همه ی این رفتارها موفقیت تحصیلی را به دنبال دارد. بلوم(????) معتقد است که سهم رفتارهای ورودی یا همان انگیزه در موفقیت تحصیلی ?? درصد می باشد. از این رو یک عامل مهم در تصمیم یادگیرندگان به شرکت در فعالیت های یادگیری انگیزش می باشد. انگیرش می تواند به بازده های مهمی از جمله تلاش ، تجربه، هیجان های مثبت در کلاس، سازگاری روان شناختی در محیط آموزشی ، تمرکز،رضایت از زندگی تحصیلی و خود، تمایل به ادامه تحصیل منتهی شود به دلیل همین تاثیرات، در دهه های اخیر روانشناسان به بررسی و شناسایی عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی پرداخته اند. دسی و ریان(????) در نظریه ی خودتعیین گری به سه نوع حالت انگیزشی اشاره کرده اند و شکل گیری نوع جهت گیری انگیزشی افراد را تحت تاثیر عوامل زیادی می دانند. خودکارآمدی و ارزش تکلیف از جمله ی این عوامل هستند. که در تحقیقات متعددی به آن ها اشاره شده است. به عنوان مثال، خودکارآمدی بالا و احساس توانمندی در تکالیف درسی باعث علاقه مندی به تحصیل می شود(کریم زاده،????). همچنین پنتریچ و دی گروت ( ????) ارزش تکلیف را یکی از عوامل مهم در پیش بینی تغییرات پبشرفت تحصیلی می دانند. بنابراین بررسی متغییرهای انگیزشی از ابتدا تا انتهای سال تحصیلی، اطلاعاتی غنی راجع به ثبات و تغییر نیمرخ های انگیزشی دانشجویان به دست خواهد داد.یافته های پژوهش حاضر به اساتید کمک خواهد کرد تا دید گسترده تری نسبت به تغییرات انگیزشی دانشجویان بیابند و این خود به شکل گیری و رشد و تحول رویکردهای منسجم تر و نظام دارتری در امر تدریس کمک می کند. هدف های پژوهش: هدف های کلی: ?.تعیین تغییرات در شاخص های انگیزشی دانشجویان در فرآیند یک سال تحصیلی. ?.تعیین علل تغییرات در شاخص های انگیزشی دانشجویان. هدف های جزئی: ?. تعیین نیمرخ های انگیزشی دانشجویان. ?.مقایسه ی تفاوت در نیمرخ های انگیزشی دانشجویان در ابتدا و انتهای سال تحصیلی. ?.تعیین تفاوت نیمرخ های انگیزشی دختران و پسران در ابتدا و انتهای سال تحصیلی. ?.تشخیص تفاوت در میزان هر یک از شاخص های انگیزشی در ابتدا و انتهای سال تحصیلی. ?.تشخیص منابع انگیزشی احتمالی تغییر در شاخص های انگیزشی. ?.تشخیص علل تغییرات در الگوهای انگیزشی دانشجویان. فرضیه ها و سوال های پژوهش: ?.نیمرخ های انگیزشی دانشجویان بر اساس متغیرهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، انواع انگیزش متفاوت است. ?.آیا نیمرخ های انگیزشی دانشجویان در ابتدا و انتهای سال تحصیلی متفاوت است؟ ?.آیا نیمرخ های انگیزشی دانشجویان دختر و پسر در ابتدا و انتهای سال تحصیلی متفاوت است؟ ?. آیا در میزان هر یک از شاخص های انگیزشی در ابتدا و انتهای سال تحصیلی تفاوت وجود دارد؟ ?. منابع انگیزشی احتمالی تغییر در شاخص های انگیزشی در طول یک سال تحصیلی کدامند؟ روش پژوهش: از آن جا که در این پژوهش به بررسی طولی تغییرات شاخص های انگیزشی دانشجویان پرداخته خواهد شد، این پژوهش از نوع توصیفی و دارای روش پیمایشی طولی است.این پژوهش در دو مرحله ی جداگانه انجام خواهد شد. گام اول: تشخیص تغییرات در شاخص های انگیزشی دانش جویان در طول سال تحصیلی و خوشه بندی آن ها. به این گونه که آزمودنی ها نحوه ی انگیزش خود را از طریق پاسخ به پرسشنامه ی انواع انگیزش در کلاس درس و شاخص های خودکارآمدی و ارزش تکلیف را از طریق پاسخ به پرسشنامه ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری در ابتدا و انتهای سال تحصیلی مشخص خواهند کرد. با در اختیار داشتن نمرات دیدگاه های دانشجویان در انواع شیوه های انگیزشی کلاسی و شاخص های خودکارآمدی و ارزش تکلیف در دو نوبت، تفاوت خوشه های انگیزشی، خوشه بندی و مقایسه خواهد شد. گام دوم: تشخیص علل تغییرات عضویت در خوشه های انگیزشی. به این صورت که یک گروه از دانشجویانی که دچار تغییرات از خوشه های سازگار به خوشه های ناسازگار شده اند انتخاب خواهد شد و علل این تغییرات از طریق یک پرسشنامه ی محقق ساخته بدست خواهد آمد. روش های آماری: جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از اجرای پرسشنامه ها آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از ابزار spss به شرح ذیل بکار برده خواهد شد. برای بررسی فرضیه ی شماره ی ? از تحلیل خوشه ای به روش k-mean استفاده خواهد شد. تحلیل هر یک از سوالات ? و ? با استفاده از آزمون x یا نسبت انجام خواهد شد. سوال شماره ی ? از طریق تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر بررسی می شود. جهت بررسی سوال شماره ی ? تحلیل عاملی اکتشافی مد نظر است. جهت بررسی هدف کلی شماره ی ? تحلیل کیفی مد نظر است.

چکیده: هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ی ادراک از ساختار کلاس درس و خوش بینی، بدبینی با کمک خواهی تحصیلی است. به همین منظور از میان دانش آموزان سال سوم شهر کرج، 378 دانش آموز از طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش عبارت بود از :الف) پرسش نامه ادراک از ساختار کلاس درس(بلک برن، 1998)، ب)جهت گیری زندگی(شی یر و کارور، 1985) ج)کمک خواهی تحصیلی(قدم پور و سرمد، 1382). تحقیق حاضر ازنوع همبستگی بود. برای تحلیل داده هااز روش همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل خوشه ای و تحلیل واریانس چند متغیره (manova) استفاد شد که توسط نرم افزارspss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد:الف)رابطه معناداری بین حمایت خودمختارانه با کمک خواهی تحصیلی وجود دارد. ب) نتایج تحلیل رگرسیون حاکی از آن بود حمایت خودمختارانه و خوش بینی می توانند پیش بینی کننده کمک خواهی تحصیلی باشند. طبق دیگر نتایج دانش آموزان با دو خوشه ای ادراک از ساختار کلاس شناسایی شدند. در هر دو خوشه دانش آموزان در مولفه حمایت خودمختارانه بالاترین نمره میانگین را به خوداختصاص داده بودند و مولفه وظایف انگیزشی دارای نمره میانگین متوسط بود و در مولفه ارزشیابی تبحری کمترین نمره میانگین را کسب کردند. تفاوت اصلی دو خوشه در مولفه وظایف انگیزشی بود که در خوشه اول جزء مقادیر متوسط و در خوشه دوم جزء مقادیر بالا محسوب می شد و به همین دلیل دانش آموزان گروه اول به عنوان خوشه ادراک از ساختار کلاس درس پایین و دانش آموزان گروه دوم به عنوان خوشه ادراک از ساختارکلاس درس بالا نام گذاری شدند نتایج پژوهش حاضر می تواند به معلمان و دانش آموزان برای ارتقا هرچه بیشتر فعالیت های تحصیلی کمک کند. واژگان کلیدی:ادراک ازساختار کلاس درس، خوش بینی-بدبینی، کمک خواهی تحصیلی.

هدف پژوهش حاضر، تعیین نقش شاخص های هوش و ادراک دیداری – حرکتی بر عملکرد خواندن و نوشتن کودکان دارای اختلال یادگیری بود. در این زمینه از بین مراجعان پایه دوم ابتدایی به مراکز اختلال یادگیری نواحی پنج گانه شهر تبریز در سال تحصیلی 93 – 92 با روش نمونه گیری در دسترس تعداد 64 دانش آموز انتخاب گردید و آزمون هوش وکسلر، آزمون دیداری – حرکتی بندر گشتالت و آزمون تشخیصی خواندن و نوشتن تبریزی به صورت فردی بر روی نمونه آماری اجرا گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش همبستگی ساده و تفکیکی، رگرسیون چندگانه و روش manova استفاده شد. برای این منظور نتایج حاصل از تحلیل همبستگی پیرسون به صورت ساده نشان داد که نمرات خواندن و نوشتن همبستگی مثبت و قوی دارند (01/0p?، 77/0r=). همبستگی بین نمرات ادراک دیداری-حرکتی با نمرات خواندن (01/0p?، 87/0r=) و نمرات نوشتن (01/0p?، 86/0 r=) مثبت و به لحاظ آماری معنادار بود. نتایج حاصل از تحلیل همسبتگی تفکیکی نیز نشان داد که با کنترل سهم ادراک دیداری-حرکتی بین نمرات خواندن و نوشتن همبستگی به 13/0 درصد کاهش پیدا کرد و رابطه معناداری مشاهده نشد و می توان نتیجه گرفت که واریانس مشترک نمرات خواندن و نوشتن بر اثر متغیر سومی (ادراک دیداری-حرکتی) ایجاد شده است. در تحلیل رگرسیون چند گانه دو مولفه هوش عملی و کلامی و ادراک دیداری-حرکتی به عنوان متغیر پیش بین برای عملکرد خواندن و نوشتن به شیوه گام به گام وارد تحلیل رگرسیون چندگانه شدند تا سهم مستقل هر یک در تبیین واریانس عملکرد خواندن و نوشتن مشخص شود. نتایج نشان داد بین ادراک دیداری – حرکتی با عملکرد خواندن و نوشتن رابطه وجود دارد و متغیر پیش بین ادراک دیداری- حرکتی به عنوان تنها متغیر پیش بین توانسته است 73 درصد از واریانس عملکرد خواندن و 75 درصد از واریانس عملکرد نوشتن را به خود اختصاص دهد مدل رگرسیون چندگانه جهت پیش بینی عملکرد خواندن و نوشتن دانش آموزان دارای اختلال یادگیری بر اساس متغیر هوش و ادراک دیداری – حرکتی نشان داد که هیچ یک از مولفه های هوش (کلامی و عملی) نتوانسته اند به طور مستقل سهم معناداری از واریانس تبیین شده را به خود اختصاص دهند و به همین دلیل وارد معادله نشده اند. از آن جا که در این پژوهش متغیرهای وابسته بیش از یک نمره است (نمرات خواندن، نوشتن، هوش و ادراک دیداری – حرکتی) برای بررسی تفاوت دو گروه دختر و پسر از تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که دو گروه دختر و پسر در هیچ یک از متغیرهای وابسته، میانگین متفاوت ندارند.

پژوهش¬های زیادی در زمینه رابطه تفکر انتقادی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی صورت گرفته¬اند. تعدادی از این تحقیقات موید رابطه این دو متغیر با پیشرفت تحصیلی شده¬اند و تعدادی نیز وجود این رابطه را تأیید نکرده¬اند. لذا هدف پژوهش حاضر ¬بررسی رابطه تفکر انتقادی و خلاقیت با شاخص¬های پیشرفت تحصیلی فراگیران با استفاده از روش فراتحلیل بود. سوال¬های این تحقیق عبارت بودند از: 1- وضعیت اندازه اثر رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ 2- وضعیت اندازه اثر رابطه خلاقیت با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ 3- نقش تعاملی جنسیت بر رابطه ی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی به چه صورت است؟ 4- نقش تعاملی جنسیت بر رابطه ی خلاقیت و پیشرفت تحصیلی به چه صورت است؟ 5- نقش تعاملی مقطع تحصیلی بر رابطه ی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی به چه صورت است؟ 6- نقش تعاملی مقطع تحصیلی بر رابطه ی خلاقیت و پیشرفت تحصیلی به چه صورت است؟ جامعه این پژوهش شامل پایان نامه های کارشناسی ارشد و دکترای دانشگاه های سطح استان تهران، دانشگاه تبریز، طرح¬های تحقیقاتی و پایان¬نامه¬های موجود در کتابخانه ملی ایران، طرح¬های تحقیقاتی پژوهشکده¬های تعلیم و تربیت تهران و تبریز و طرح¬های پژوهشی و مقالات چاپ شده در مجلات علمی- پژوهشی بود. حجم نمونه در پژوهش حاضر شامل 142 مطالعه اولیه بود که پس از خروج تعدادی از تحقیقات 123 مطالعه باقی ماند. نتایج آماری پژوهش¬های اولیه نشان داد تفکر انتقادی (207/0es=) و خلاقیت (185/0es=) با پیشرفت تحصیلی دارای رابطه معنادار هستند؛ اما طبق شاخص کوهن، میزان این رابطه در هردو متغیر پایین ارزیابی شد. بین فراگیران دختر (234/0es= تفکر انتقادی، 210/0es= خلاقیت) و پسر(333/0es= تفکر انتقادی، 140/0es= خلاقیت) نیز، در زمینه رابطه متغیرهای تفکر انتقادی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری یافت نشد؛ البته در زمینه تفکر انتقادی، نمره پسران در شاخص کوهن بیشتر بود. تعامل مقطع تحصیلی با تفکر انتقادی و پیشرفت نیز معنادار نشد. در رابطه خلاقیت و پیشرفت هم فقط دو مقطع راهنمایی (008/0es=) و دبیرستان(157/0es=) با هم تفاوت معنادار داشتند. شاخص کوهن نیز نشان داد میزان رابطه تفکر انتقادی (356/0es= دانشگاه) و خلاقیت (333/0es= راهنمایی، 140/0es= دبیرستان) در مقاطع بالاتر بیشتر است. یافته¬های پژوهش نشان می¬دهد باتوجه به پایین بودن ملاک¬های کوهن می¬توان نتیجه گرفت در سیستم آموزشی توجه چندانی به خلاقیت و تفکر انتقادی نمی¬شود. کلیشه¬های جنسیتی موجود در جامعه می¬تواند در بالاتر بودن تفکر انتقادی پسران موثر باشد. همچنین در مقاطع بالا به دلیل دستیابی فراگیران به توانایی تفکر انتزاعی و صوری و نیز به¬دلیل استقلال فراگیران در این سنین، خلاقیت و تفکر انتقادی در این مقاطع بالاتر است.

پژوهش حاضر، به بررسی رابطه یادگیری کارآفرینانه و فرصت¬یابی حرفه¬ای به منظور ارائه راهکارهایی برای کاهش موانع کارآفرینی پرداخته است. روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی می¬باشد. جامعه موردبررسی، شامل کلیه¬ی مدیران شرکت¬های فعال شهرک سلیمی استان آذربایجان¬شرقی با تعداد 360 مدیر عامل است که از این تعداد، 146 مدیر عامل، بر اساس فرمول کرجسی و مورگان، به شیوه¬ی تصادفی ساده و در دسترس، به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای اندازه¬گیری متغیرهای یادگیری کارآفرینانه، فرصت¬یابی حرفه¬ای و موانع زمینه¬ای کارآفرینی، به ترتیب پرسشنامه 15 سوالی محقق ساخته، پرسشنامه 25 سوالی فرصت¬یابی الون و پرسشنامه 22 سوالی موانع زمینه-ای مهدوی و رضایی به کار¬گرفته شد. روایی محتوایی پرسشنامه¬ها، توسط صاحب¬نظران تأیید و برای تعیین پایایی پرسشنامه¬های یادگیری کارآفرینی، فرصت¬یابی حرفه¬ای و موانع زمینه¬ای، ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب 87/0، 98/0، 75/0 بدست آمد. برای روایی سازه پرسشنامه یادگیری کارآفرینانه نیز، از تحلیل عامل اکتشافی استفاده شد و سه عامل یادگیری عملی، یادگیری اجتماعی و یادگیری رسمی برای یادگیری کارآفرینانه شناسایی گردید. تجزیه وتحلیل داده¬ها، با استفاده از نرم افزار spss وamos انجام شد. برای تجزیه وتحلیل داده¬ها از روش¬های آماری توصیفی و نیز استنباطی شامل manova، همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه و مدل¬یابی معادلات ساختاری استفاده گردید. نتایج نشان داد یادگیری کارآفرینانه و فرصت¬یابی حرفه¬ای رابطه معناداری باهم دارند. همچنین، فرصت¬یابی حرفه¬ای را می¬توان از روی مولفه های یادگیری کارآفرینانه پیش¬بینی کرد. یافته¬های دیگر پژوهش نشان داد بین دیدگاه مدیران برحسب ویژگی¬های دموگرافیک (مدرک، سابقه) در مورد مولفه های یادگیری کارآفرینانه، فرصت¬یابی حرفه¬ای و موانع زمینه¬ای کارآفرینی تفاوت وجود دارد و همچنین می¬توان فرصت¬یابی حرفه-ای را با نقش میانجی موانع کارآفرینی سازمانی از روی منابع یادگیری کارآفرینانه تبیین نمود.

روش های آموزش گروهی طی چند دهه ی گذشته مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته اند. وجود پژوهش های متعدد در حوزه تأثیر روش های آموزش گروهی لزوم انجام یک پژوهش ترکیبی در این حوزه را مورد تأکید قرار می دهد. این پژوهش با روش فراتحلیل و با هدف ترکیب پژوهش های انجام شده در زمینه تأثیر روش های تدریس گروهی (مشارکتی و بحث گروهی) بر شاخص های شناختی، عاطفی و اجتماعی فراگیران انجام شده است. سوال هایی که این پژوهش در پی پاسخ دادن به آن ها بود عبارتند از: 1. آیا روش های تدریس گروهی بر شاخص های شناختی، عاطفی و اجتماعی فراگیران تأثیر مثبتی دارند؟ 2. آیا انواع روش های تدریس گروهی (بحث گروهی، یادگیری با هم، جیگ ساو، پژوهش گروهی، تقسیم دانش آموزان به گروه های پیشرفت، قرائت و نگارش تلفیقی مشارکتی و غیره بر بازده های تحصیلی فراگیران دارای تأثیر متفاوتی هستند؟ 3. آیا جنسیت فراگیران با اثربخشی روش های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در تعامل است؟ 4. آیا مقطع تحصیلی فراگیران با اثربخشی روش های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در تعامل است؟ 5. آیا نوع دروس (علوم انسانی، ریاضی و علوم تجربی) با اثربخشی روش های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در تعامل هستند؟?جامعه آماری این پژوهش شامل مطالعات مرتبطی بود که در فاصله سال های 1370 تا 1392 در داخل کشور به صورت مقاله تمام متن، پایان نامه و طرح های پژوهشی در پایگاه های اطلاعاتی و کتابخانه های دانشگاه ها یا مراکز دولتی در دسترس بودند. براساس ملاک های ورود و خروج و نیز تحلیل حساسیت 323 اندازه اثر از 146 پژوهش استخراج شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شیوه های تحلیل حساسیت، مدل های ثابت و تصادفی، تحلیل ناهمگنی، تحلیل واریانس یک راهه و آزمون t با استفاده نرم افزارهای cma و spss استفاده گردید. نتایج مربوط به اندازه اثر ترکیبی برای مدل اثرات تصادفی (643/0=es) به دست آمد. هم چنین، نتایج نشان داد که این روش ها بر بازده های اجتماعی و شناختی به ترتیب تأثیر بیش تری می گذارند. هم چنین، مشخص شد که شاخص تفکر انتقادی برای بازده شناختی، عزت نفس برای بازده عاطفی و مهارت های شهروندی برای بازده اجتماعی دارای بیش ترین اندازه اثر بودند. اندازه ترکیبی به تفکیک روش ها نشان داد که روش پژوهش گروهی، تقسیم دانش آموزان به گروه های پیشرفت، جیگ ساو، بحث گروهی و یادگیری باهم به ترتیب دارای بیش ترین تا کم ترین اندازه اثر بودند. هم چنین، بررسی متغیرهای تعدیل کننده جنسیت، مقطع تحصیلی و دروس مختلف نشان داد که روش های تدریس مشارکتی و بحث برای هر دو جنس، در مقاطع مختلف و دروس مختلف دارای اندازه اثر مطلوب می باشند و تفاوتی در اندازه اثر بین سطوح مختلف این متغیرها مشاهده نشد. یافته های این فراتحلیل دارای پشتوانه نظری و تجربی مکفی است و لزوم بازنگری و استفاده از این روش ها را در نظام آموزشی کشور مورد تأکید قرار می دهد.

برای تجزیه و تحلیل داده ها، از روش های آماری توصیفی و نیز استنباطی شامل تحلیل عاملی اکتشافی و آلفای کرونباخ، رگرسیون چندگانه گام به گام، تجزیه کلاستر (خوشه بندی) و t2هاتلینگ و t دوگروهی مستقل و manova استفاده شد. در نتایج پژوهش، هفت عامل برای پرسشنامه راهبردهای آموزشی و هشت عامل برای پرسشنامه ی راهبردهای انضباطی شناسایی گردید. 21 درصد از واریانس راهبردهای آموزشی و 12 درصد از واریانس راهبردهای انضباطی معلمان به وسیله ی انواع انگیزش شغلی خودتعیین گری معلمان، تبیین شد. همچنین نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین دوگروه انگیزشی شناسایی شده ی معلمان از لحاظ راهبردهای آموزشی و انضباطی وجود دارد. یافته های دیگر پژوهش نشان داد تفاوت معناداری بین انواع انگیزش شغلی خودتعیین گری و انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی معلمان براساس مقاطع تحصیلی و سوابق کاری مختلف وجود دارد. همچنین از لحاظ انواع انگیزش خودتعیین گری و انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی بین معلمان بر حسب جنسیت تفاوتی وجود نداشت.

چکیده جهت داشتن یک نظام آموزشی سرآمد، لازم است جنبه¬های مختلف روان¬شناختی و رفتاری دانش¬آموزان در نظر گرفته شود. هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه رفتارهای استرس¬زا دانش¬آموزان و هیجان¬های پیشرفت تحصیلی با بهزیستی روان¬شناختی و پیشرفت تحصیلی بود. نمونه این پژوهش 307 نفر از دانش¬آموزان دختر و پسر پایه اول، دوم و سوم دوره متوسطه¬ی سال تحصیلی 93- 92 شهر سنندج بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه¬ای چند مرحله¬ای انتخاب شد. داده¬های پژوهش با استفاده ازپرسش¬نامه رفتارهای استرس¬زا، مصرآبادی، پیری و استوار، و هیجان های پیشرفت تحصیلی ((aeq، پکران، و بهزیستی روان شناختی (pwb) و معدل دانش¬آموزان جمع آوری شد و با روش¬های آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تجزیه تابع تشخیص، تحلیل خوشه¬ای، manova، تحلیل شدند.آزمون همبستگی پیرسون نشان داد رابطه مولفه های رفتارهای استرس زا (به استثنای مبارزه طلبی) با بهزیستی روان¬شناختی دانش آموزان معنادار و منفی است ورابطه مولفه های رفتارهای استرس زا قانون شکنی و آزار هم کلاسی با پیشرفت تحصیلی معنادار و منفی است و رابطه مولفه های لذت از کلاس درس و امیدواری در کلاس با بهزیستی روان¬شناختی معنی دار و مثبت، و رابطه مولفه های اضطراب مربوط به کلاس و خستگی نسبت به کلاس درس با بهزیستی روان¬شناختی معنی دار و منفی است و رابطه معنی داری بین مولفه های هیجان های پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مشاهده نشد. آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد مولفه¬های امیدواری در کلاس درس،اضطراب مربوط به کلاس، توهین به معلم در بهزیستی روان¬شناختی دانش آموزان موثر هستند. آزمون تجزیه تابع تشخیص نشان داد مولفه های هیجان¬های پیشرفت می¬تواند، افراد دو گروه سالم و در معرض خطر از لحاظ بهزیستی روان-شناختی از یکدیگر تمیز دهد. آزمون تحلیل خوشه¬ای نشان داد می¬توان بر اساس مولفه های هیجان¬های پیشرفت تحصیلی و رفتارهای استرس¬زا دانش¬آموزان را به دو گروه دسته بندی کرد. آزمون manova نشان داد؛ دانش¬آموزانی که هیجان¬های پیشرفت بیش¬تر و رفتارهای استرس¬زای کم¬تری دارند نسبت به دانش¬آموزان فاقد هیجان¬های پیشرفت و دارای رفتارهای استرس¬زا از بهزیستی روان¬شناختی بالاتری برخوردار هستند؛ اما در پیشرفت تحصیلی تفاوتی با یکدیگر ندارند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ادراک از سبک رفتاری اساتید و بهزیستی ذهنی دانشجویان با انگیزش تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام گرفته است بدین منظور327 دانشجو با روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی تصادفی از دانشگاه علوم پزشکی همدان انتخاب شدند. شرکت کنندگان در پژوهش مقیاس بهزیستی ذهنی دینر و پاناس و مقیاس ادراک از رفتار معلمان ( pots ) و انگیزش تحصیلی هارتر را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای انگیزش تحصیلی، ادراک از سبک رفتاری اساتید و بهزیستی ذهنی به ترتیب برابر با 81/0، 70/0 و 80/0 به دست آمد. برای تحلیل داده ها از روش های آماری همبستگی پیرسون ، مانوا و رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج یافته ها نشان داد مولفه های بهزیستی ذهنی(عاطفه مثبت) و ادراک از سبک رفتاری اساتید(استقلال) توانایی پیش بینی انگیزش درونی تحصیلی را دارند. هم چنین مولفه های رضایت از زندگی، عاطفه منفی بهزیستی ذهنی و مولفه های ساختار و کنترل ادراک از سبک رفتاری سهم معنی داری در پیش بینی انگیزش تحصیلی نداشتند. یافته های این مطالعه شواهدی برای اثر گذاری ادراک از سبک رفتاری اساتید و بهزیستی ذهنی بر روی انگیزش تحصیلی دانشجویان را فراهم می کند .

هدف پژوهش حاضر تعیین نیمرخ های سبک های یادگیری مختلف دانش آموزان مقطع دوم متوسطه و مقایسه این گروه از دانش آموزان از لحاظ بازده های شناختی و عاطفی است.روش پژوهش از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری را کلیه دانش آموزان دختر سال دوم متوسطه رشته های تجربی و انسانی و ریاضی که در نیمسال 92-93 در شهر مراغه مشغول به تحصیل بودند تشکیل می داد و نمونه آماری شامل 314 دانش آموزبود و روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای می باشد و برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه سبک یادگیری کلب و آزمون گروهی اشکال نهفته ویتکین geft و پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش به مدرسهsaas-r و برای اندازه گیری بازده های شناختی از نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده شد.

چکیده ندارد.